stringtranslate.com

Педагогические науки

Образовательные науки [1], также известные как образовательные исследования , теория образования и традиционно называемые педагогикой [2], стремятся описывать, понимать и предписывать образование, включая образовательную политику . Подполя включают сравнительное образование , образовательные исследования , теорию обучения , теорию учебных программ и психологию , философию , социологию , экономику и историю образования . [3] Связаны с теорией обучения или когнитивной наукой .

История

Самые ранние известные попытки понять образование в Европе были предприняты классическими греческими философами и софистами , но есть также свидетельства современных (или даже предшествующих) дискуссий среди арабских, индийских и китайских ученых. [ необходима цитата ]

Философия образования

Образовательная мысль не обязательно связана с построением теорий, а скорее с «рефлексивным рассмотрением образовательных вопросов и проблем с точки зрения различных дисциплин» [4] .

Например, культурная теория образования рассматривает, как образование происходит через всю совокупность культуры, включая тюрьмы, домохозяйства и религиозные учреждения, а также школы. [5] [6] Другими примерами являются бихевиористская теория образования , которая исходит из педагогической психологии , и функционалистская теория образования , которая исходит из социологии образования . [7]

Нормативные теории образования

Нормативные теории образования предоставляют нормы, цели и стандарты образования. [8] Напротив, описательные теории образования предоставляют описания, объяснения или прогнозы процессов образования.

«Нормативные философии или теории образования могут использовать результаты [философской мысли] и фактических исследований о людях и психологии обучения, но в любом случае они выдвигают взгляды на то, каким должно быть образование, какие диспозиции оно должно развивать, почему оно должно их развивать, как и в ком оно должно это делать, и какие формы оно должно принимать. [9] В полноценной философской нормативной теории образования, помимо анализа описанных видов, обычно будут предложения следующих видов: 1. Основные нормативные предпосылки о том, что хорошо или правильно; 2. Основные фактические предпосылки о человечестве и мире; 3. Выводы, основанные на этих двух видах предпосылок, о диспозициях, которые должно развивать образование; 4. Дополнительные фактические предпосылки о таких вещах, как психология обучения и методы преподавания; и 5. Дополнительные выводы о таких вещах, как методы, которые должно использовать образование». [10]

Примерами целей школ являются: [11] развитие рассуждений о вечных вопросах, овладение методами научного исследования, развитие интеллекта, создание агентов перемен, развитие духовности и моделирование демократического общества. [12]

Распространенные образовательные философии включают в себя: образовательный перенниализм , образовательный прогрессивизм , образовательный эссенциализм , критическую педагогику , образование Монтессори , вальдорфское образование и демократическое образование .

Нормативная теория учебной программы

Нормативные теории учебной программы направлены на «описание или установление норм для условий, окружающих многие концепции и конструкции», которые определяют учебную программу . [13] Эти нормативные положения отличаются от приведенных выше тем, что нормативная теория учебной программы не обязательно непроверяема. [13] Центральный вопрос, который задает нормативная теория учебной программы, заключается в следующем: учитывая определенную образовательную философию, что стоит знать и почему? Вот несколько примеров: глубокое понимание Великих Книг , непосредственный опыт, обусловленный интересом учащихся, поверхностное понимание широкого спектра знаний (например, основных знаний ), социальных и общественных проблем и вопросов, знания и понимание, характерные для культур и их достижений (например, африкано-центрированное образование ).

Нормативная феминистская образовательная теория

Такие ученые, как Робин Вигман, утверждают, что « академический феминизм , возможно, является самым успешным институционализированным проектом своего поколения, с большим количеством штатных должностей преподавателей и новых программ докторской степени, появляющихся каждый год в области, которую он открыл, женских исследованиях». [14] Феминистская образовательная теория исходит из четырех ключевых принципов, подкрепленных эмпирическими данными, основанными на опросах феминистских педагогов. [15] Первый принцип феминистской образовательной теории — «Создание сообществ в классе с участием». [15] Сообщества в классе с участием часто представляют собой меньшие классы, построенные вокруг обсуждения и вовлечения студентов. Второй принцип — «Подтверждение личного опыта». [15] Классы, в которых происходит подтверждение личного опыта, часто сосредоточены на предоставлении студентами собственных идей и опыта в групповом обсуждении, а не на опоре исключительно на идеи педагога. Третий принцип — «Поощрение социального понимания и активизма». [15] Этот принцип обычно реализуется в классах, где обсуждаются и читаются социальные и общественные аспекты, о которых студенты могут не знать, а также воспитывается самоэффективность студентов. Четвертый и последний принцип феминистского образования — «Развитие навыков критического мышления/открытости». [15] Классы, активно придерживающиеся этого принципа, поощряют студентов думать самостоятельно и побуждают их выходить за рамки своей зоны комфорта, работая за пределами традиционного лекционного класса. Хотя эти принципы иногда пересекаются, они объединяются, чтобы обеспечить основу для современной феминистской образовательной теории и поддерживаются большинством феминистских педагогов. [15]

Феминистская образовательная теория происходит из феминистского движения , особенно из движения начала 1970-х годов, которое известная феминистка Белл Хукс описывает как «движение за прекращение сексизма, сексистской эксплуатации и угнетения». [16] Академический феминист Робин Вейгман вспоминает, что «в начале семидесятых годов феминизм в академии США был не столько организованным образованием, сколько набором практик: совокупностью курсов, перечисленных на досках объявлений, которые часто преподавались бесплатно преподавателями и лидерами сообщества». [14] Хотя феминизм традиционно существовал за пределами институционализации школ (особенно университетов), феминистское образование постепенно утвердилось в последние несколько десятилетий и закрепилось в институционализированных образовательных органах. «Как только неоперившиеся программы стали факультетами, а преподаватели были наняты и получили постоянную работу с полной занятостью». [14]

Есть также сторонники феминистского образования, многие из которых являются педагогами или студентами. Профессор Бекки Роперс-Хайлман рассказывает об одном из своих положительных опытов феминистского образования с точки зрения студента, объясняя, что она «... чувствовала себя очень «ответственной» за [свой] собственный опыт обучения», и «...не получала оценок — или унижений... [при выполнении] большинства заданий для класса (и дополнительной работы, которая [она] считала, что она добавит к обсуждению в классе)», все это время «...[рассматривая] отзыв учителя о [ее] участии как одну из точек зрения, а не как перспективу». [17] Роперс-Хайлман испытала на себе работающий феминистский класс, который успешно мотивировал студентов выходить за рамки, преуспевая в формировании самоэффективности и заботы в классе. Когда Роперс-Хьюлман сама стала учителем, она приняла феминистскую образовательную теорию, отметив, что «[Учителя] обязаны, как те, кто наделен предполагаемой властью, даже если эта власть легко и регулярно нарушается, оценивать и устранять последствия, которые она оказывает в наших классах». [17] Роперс-Хьюлман твердо верит, что педагоги обязаны рассматривать феминистские концепции, такие как использование и поток власти в классе, и твердо верит в потенциал феминистской образовательной теории для создания положительного опыта обучения для учеников и учителей, как она испытала на себе.

Роперс-Хайлман также отмечает инклюзивность феминистского класса, отмечая, что в феминистском классе, «в котором власть используется для заботы о других, для других и вместе с другими… участники образовательного процесса могут формировать практики, направленные на создание инклюзивного общества, которое обнаруживает и использует потенциал своих участников». [17] Роперс-Хайлман считает, что феминистский класс несет в себе способность оказывать большое влияние на общество в целом, способствуя пониманию, заботе и инклюзивности. Роперс-Хайлман активно занимается феминистским образованием на своих занятиях, уделяя особое внимание таким концепциям, как активное обучение и критическое мышление, одновременно пытаясь продемонстрировать и вовлечь в заботливое поведение и нетипичные условия в классе, похожие на многие другие феминистские педагоги.

Ведущий феминистский исследователь Белл Хукс в своей книге «Феминизм для всех » выступает за включение феминизма во все аспекты общества, включая образование . Хукс отмечает, что «все, что [люди] знают о феминизме, пришло в их жизнь из третьих рук». [16] Хукс считает, что образование предлагает противовес «... ошибочному представлению о феминистском движении, которое подразумевало, что оно было антимужским». [16] Хукс ссылается на негативные коннотации феминизма как на основные препятствия распространению и принятию феминистских идеологий. Однако феминистское образование пережило огромный рост принятия за последние несколько десятилетий, несмотря на негативные коннотации его родительского движения. [14]

Критика феминистской образовательной теории

Оппозиция феминистской образовательной теории исходит как от тех, кто выступает против феминизма в целом, так и от феминисток, которые выступают против феминистской образовательной теории в частности. Критики феминистской образовательной теории выступают против четырех основных принципов теории, «...[оспаривая] как их легитимность, так и их реализацию». [15] Льюис Лерман в частности описывает феминистскую образовательную идеологию как «...«терапевтическую педагогику», которая заменяет «главенствующую» (и пагубную) ценность взаимодействия участников на экспертизу преподавателей» (Хоффман). Лерман утверждает, что феминистские образовательные принципы опыта участия и подтверждения личного опыта мешают образованию, ограничивая и подавляя способность педагога делиться своими знаниями, приобретенными за годы обучения и опыта.

Другие оспаривают легитимность феминистской образовательной теории, утверждая, что она не уникальна и вместо этого является сектой освободительного образования. Даже феминистские образовательные исследователи, такие как Фрэнсис Хоффманн и Джейн Стэйк, вынуждены признать, что «феминистская педагогика разделяет интеллектуальные и политические корни с движениями, составляющими повестку освободительного образования последних 30 лет». [15] Эти освободительные попытки демократизации классов демонстрируют рост философии освободительного образования, на которую, как утверждают некоторые, феминистская образовательная теория просто опирается.

Самая жесткая критика феминистской образовательной теории часто исходит от самих феминисток. Феминистский исследователь Робин Вигман выступает против феминистского образования в своей статье «Академический феминизм против самого себя», утверждая, что феминистская образовательная идеология во многих случаях отказалась от интерсекциональности феминизма, а также сосредоточилась исключительно на текущем содержании с единственной точки зрения. Вигман ссылается на аргументы феминистского исследователя Джеймса Ньюмана, сосредоточенные вокруг идеи о том, что «когда мы не можем... бросить вызов и студентам, и нам самим, чтобы теоретизировать инаковость как проблему изменений с течением времени, а также географического расстояния, этнических различий и сексуального выбора, мы подавляем... не только «толщину» самого исторического различия, но и... нашу (само) вовлеченность в повествование о прогрессе, чьи герои населяют только настоящее». [14] Ньюман (и Вигман) считают, что эта идеология презентизма, пропитавшая современный академический феминизм, создает среду, порождающую антифеминистские идеологии, и, что самое важное, отказ от изучения различий, неотъемлемой части феминистской идеологии. Вигман считает, что феминистская образовательная теория оказывает медвежью услугу феминистскому движению, не прививая критическое мышление и социальную осведомленность, на которые и рассчитана феминистская образовательная теория.

Образовательная антропология

Философская антропология — это философское исследование человеческой природы . С точки зрения обучения примерами описательных теорий обучающегося являются: разум, душа и дух, способные подражать Абсолютному Разуму ( Идеализм ); упорядоченное, чувствующее и рациональное существо, способное понимать мир вещей ( Реализм ); рациональное существо с душой, созданной по образцу Бога, и которое познает Бога через разум и откровение ( Неотомизм ); развивающееся и активное существо, способное взаимодействовать с окружающей средой ( Прагматизм ); принципиально свободное и индивидуальное существо, способное быть аутентичным посредством совершения и принятия ответственности за выбор ( Экзистенциализм ). [18] Философские концепции процесса образования включают Bildung и paideia . Образовательная антропология является подразделом антропологии и широко связана с новаторской работой Джорджа Шпиндлера . Как следует из названия, образовательная антропология, очевидно, фокусируется на образовании, хотя антропологический подход к образованию, как правило, фокусируется на культурных аспектах образования, включая неформальное и формальное образование. Поскольку образование подразумевает понимание того, кто мы есть, неудивительно, что единственное наиболее признанное изречение образовательной антропологии заключается в том, что эта область в основном занимается культурной передачей. [19] Культурная передача подразумевает передачу чувства идентичности между поколениями, иногда известную как инкультурация [20] , а также передачу идентичности между культурами, иногда известную как аккультурация . [20] Соответственно, также неудивительно, что образовательная антропология стала все больше фокусироваться на этнической идентичности и этнических изменениях. [21] [22]

Описательная теория учебной программы

Описательные теории учебных программ объясняют, как учебные программы «приносят пользу или вред всем слоям населения, которых они затрагивают». [23] [24]

Термин скрытый учебный план описывает то, что изучается просто находясь в учебной среде . Например, ученик в классе под руководством учителя учится подчинению. Скрытый учебный план не обязательно является преднамеренным. [25]

Теория обучения

Учебные теории фокусируются на методах обучения для учебных программ . Теории включают методы: автономного обучения , обучения койотом, обучения на основе исследования , лекции , зрелости , сократического метода , образования на основе результата , серьезного отношения к детям , преобразующего обучения.

Педагогическая психология

Педагогическая психология — это эмпирическая наука , которая предоставляет описательные теории того, как люди учатся. Примерами теорий образования в психологии являются: конструктивизм , бихевиоризм , когнитивизм и мотивационная теория.

Когнитивная наука

Когнитивная наука — это междисциплинарное научное исследование разума и его процессов. [26] Она изучает природу, задачи и функции познания (в широком смысле). Умственные способности, интересующие когнитивных ученых, включают язык , восприятие , память , внимание , рассуждение и эмоции ; чтобы понять эти способности, когнитивные ученые заимствуют из таких областей, как лингвистика , психология , искусственный интеллект , философия , нейронаука и антропология . [27] Типичный анализ когнитивной науки охватывает многие уровни организации, от обучения и принятия решений до логики и планирования; от нейронных схем до модульной организации мозга. Одной из фундаментальных концепций когнитивной науки является то, что «мышление лучше всего можно понять с точки зрения репрезентативных структур в разуме и вычислительных процедур, которые работают с этими структурами». [27]

Образовательная нейронаука

Образовательная нейронаука — это новая область, которая объединяет исследователей из разных дисциплин для изучения взаимодействия биологических процессов и образования. [28]

Социология образования

Социология образования — это изучение того, как общественные институты и индивидуальный опыт влияют на образование и его результаты. Она больше всего занимается системами общественного образования современных индустриальных обществ, включая расширение высшего , дополнительного , взрослого и непрерывного образования. [29] Примеры теорий образования из социологии включают: функционализм , теорию конфликта , социальную эффективность и социальную мобильность .

Метод обучения

Метод обучения — это набор принципов и методов, используемых учителями для обучения студентов . Эти стратегии определяются частично предметом, который будет преподаваться, частично относительной компетентностью учащихся и частично ограничениями, вызванными учебной средой. [30] Для того чтобы конкретный метод обучения был подходящим и эффективным, он должен учитывать учащегося, природу предмета и тип обучения, который он должен обеспечить. [31]

Теории обучения

Теория обучения описывает, как студенты получают, обрабатывают и сохраняют знания во время обучения . Когнитивные, эмоциональные и экологические влияния, а также предыдущий опыт играют роль в том, как понимание или мировоззрение приобретаются или изменяются, а знания и навыки сохраняются. [32] [33]

Образовательные исследования

Образовательные исследования относятся к систематическому сбору и анализу доказательств и данных, связанных с областью образования. Исследования могут включать в себя различные методы [34] [35] [36] и различные аспекты образования, включая обучение студентов, взаимодействие, методы преподавания , подготовку учителей и динамику класса. [37]

Оценка образования

Образовательная оценка или образовательная оценка [38] - это систематический процесс документирования и использования эмпирических данных о знаниях , навыках , отношениях , способностях и убеждениях для совершенствования программ и улучшения обучения учащихся. [39] Данные оценки могут быть получены путем непосредственного изучения работы учащихся для оценки достижения результатов обучения или основаны на данных, из которых можно сделать выводы об обучении. [40] Оценка часто используется взаимозаменяемо с тестом, но не ограничивается тестами. [41] Оценка может быть сосредоточена на отдельном учащемся, учебном сообществе (классе, семинаре или другой организованной группе учащихся), курсе, академической программе, учреждении или образовательной системе в целом (также известном как гранулярность). Слово «оценка» вошло в употребление в образовательном контексте после Второй мировой войны . [42]

Образовательная оценка

Образовательная оценка — это процесс оценки , характеризующий и оценивающий некоторые аспекты образовательного процесса .

Образовательные цели и задачи

Хотя формы существительных трех слов aim , objective и goal часто используются как синонимы , [43] специалисты в области организованного образования определяют образовательные цели и задачи более узко и считают их отличными друг от друга: aim связаны с целью, тогда как tasks связаны с достижением.

Политика в образовании

Как академическая дисциплина изучение политики в образовании имеет два основных корня: первый корень основан на теориях политической науки , а второй корень опирается на организационную теорию . [44] Политология пытается объяснить, как общества и социальные организации используют власть для установления правил и распределения ресурсов. Организационная теория использует научные теории управления для разработки более глубоких пониманий относительно функции организаций.

Экономика образования

Экономика образования или экономика образования - это изучение экономических вопросов, связанных с образованием , включая спрос на образование, финансирование и предоставление образования, а также сравнительную эффективность различных образовательных программ и политик. Начиная с ранних работ о взаимосвязи между обучением и результатами на рынке труда для отдельных лиц, область экономики образования быстро разрослась и охватила практически все области, связанные с образованием.

Сравнительное образование

Сравнительное образование — это дисциплина в социальных науках, которая подразумевает изучение и оценку различных образовательных систем , например, в разных странах. Профессионалы в этой области устремлений поглощены продвижением вызывающих ассоциации терминов и руководств для образования во всем мире, улучшением образовательных структур и созданием контекста, в котором можно оценить успешность и эффективность образовательных программ и инициатив. [45]

Теоретики образования

Смотрите также

Примечания

  1. ^ Очень редко, за исключением неносителей языка, образовательные науки . Примеры: Журнал прикладных технических и образовательных наук ; международные конференции: Всемирная конференция по образовательным наукам; Международная конференция по образовательным наукам, интеграции технологий и мобильному обучению; Здание образовательного факультета Университета Висконсина, Департамент прикладных клинических и образовательных наук Университета штата Индиана
  2. ^
    • Бартлетт, Стив (2007). Введение в образовательные исследования (2-е изд.). Лос-Анджелес: Sage Publications. стр. 3–4. ISBN 978-1-4129-2193-0.
    • Пулсфорд, Марк; Моррис, Ребекка; Первес, Росс (31 мая 2023 г.). Понимание исследований в области образования: критические вопросы и новые направления. Тейлор и Фрэнсис. стр. 38. ISBN 978-1-000-87163-0.
    • «Национальный совет по педагогическим наукам, Институт педагогических наук (IES)».
    • Что такое педагогическая наука?
  3. ^
    • Уоррен 2009, стр. 1–2
    • Ноддингс 1995, стр. 1–6
  4. ^ "Journal of Thought" . Получено 19 ноября 2010 г.
  5. ^ Филип Х. Феникс (январь 1963 г.). «Образовательная теория и вдохновение». Образовательная теория . 13 (1): 1–64. doi :10.1111/j.1741-5446.1963.tb00101.x.
  6. ^ Гиринг, Фредерик (1975). Культурная теория образования . Ежеквартальный журнал Совета по антропологии и образованию . Т. 6, № 2. Американская антропологическая ассоциация. С. 1–9. JSTOR  3195516.
  7. ^ Вебб, Д. Л., А. Мета и К. Ф. Джордан (2010). Основы американского образования , 6-е изд. Верхняя Сэддл-Ривер, Нью-Джерси: Merill, стр. 77–80, 192–193.
  8. ^ «Философия образования и концепция языковых игр Витгенштейна». theradicalacademy.org . Получено 29.11.2017 .
  9. ^ www.coursehero.com https://www.coursehero.com/file/p10uil12/Normative-philosophies-or-theories-of-education-may-make-use-of-the-results-of/ . Получено 29.02.2024 . {{cite web}}: Отсутствует или пусто |title=( помощь )
  10. ^ Франкена, Уильям К.; Рейбек, Натан; Бербулес, Николас (2002), «Философия образования», в Гатри, Джеймс У. (ред.), Энциклопедия образования, 2-е издание , Нью-Йорк, Нью-Йорк: Macmillan Reference, ISBN 0-02-865594-X
  11. ^ Вебб, Д. Л., А. Мета и К. Ф. Джордан (2010). Основы американского образования , 6-е изд. Верхняя Сэддл-Ривер, Нью-Джерси: Merill, стр. 55–91
  12. ^ Барри, У. «Содействует ли современное американское государственное образование формированию разумного общества». Международный научный журнал, 2-е изд.: 69–81. ISSN  2225-7063.
  13. ^ ab Beauchamp, George A. (зима 1982 г.). «Теория учебной программы: значение, развитие и использование». Теория в практику . 21 (1): 23–27. doi :10.1080/00405848209542976.
  14. ^ abcde Wiegman, Robyn (2002). «Феминизм против самого себя». NWSA Journal . 14 (2). Johns Hopkins University Press: 18–37. doi :10.2979/NWS.2002.14.2.18 (неактивен 1 ноября 2024 г.). ISSN  1040-0656. JSTOR  4316890. S2CID  144151382.{{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на ноябрь 2024 г. ( ссылка )
  15. ^ abcdefgh Хоффманн, Фрэнсис Л.; Стейк, Джейн Э. (1998). «Феминистская педагогика в теории и практике: эмпирическое исследование». Журнал NWSA . 10 (1): 79–97. doi :10.2979/NWS.1998.10.1.79 (неактивен 1 ноября 2024 г.). JSTOR  4316555.{{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на ноябрь 2024 г. ( ссылка )
  16. ^ abc hooks, bell (2000). Феминизм для всех . Кембридж, Массачусетс: South End Press. ISBN 978-0-7453-1733-5.
  17. ^ abc Ropers-Huilman, Becky (1998). «Ученость по ту сторону: власть и забота в феминистском образовании». NWSA Journal . 11 (1): 118–135. doi :10.2979/NWS.1999.11.1.118 (неактивен 1 ноября 2024 г.). JSTOR  4316634.{{cite journal}}: CS1 maint: DOI неактивен по состоянию на ноябрь 2024 г. ( ссылка )
  18. ^ Вебб, Д. Л., А. Мета и К. Ф. Джордан (2010). Основы американского образования , 6-е изд. Верхняя Сэддл-Ривер, Нью-Джерси: Merill, стр. 55-62
  19. ^ Комитас, Ламброс; Долгин, Джанет Л. (1978). «Об антропологии и образовании: ретроспектива и перспектива». Anthropology & Education Quarterly . 9 (3): 165. doi :10.1525/aeq.1978.9.3.04x0502h.
  20. ^ ab Page, James S. (1988). «Образование и аккультурация на Малаите: этнография внутриэтнических и межэтнических связей». Журнал межкультурных исследований . 15/16 (15/16). Университет Кансай Гаидай: 74–81.
  21. ^ Диннесон, Томас Л. (1984). «Антропологический подход к обучению и преподаванию: одиннадцать положений». Социальное образование . 48 (6).
  22. ^ Schensul, Jean J. (март 1985 г.). «Культурное поддержание и культурная трансформация: образовательная антропология в восьмидесятые». Anthropology & Education Quarterly . 16 (1): 63–68. doi :10.1525/aeq.1985.16.1.05x0851s.
  23. ^ Коннелли, Ф. Майкл; Фанг Хе, Минг; Джоанн; Филлион (2008), «Учебная программа в теории», Справочник SAGE по учебной программе и инструкциям , Sage, стр. 394, ISBN 978-1-4129-0990-7
  24. ^ Скотт, Гарри В. (апрель 1968 г.). «Учебник по теории учебных программ: описательная теория». Теория образования . 18 (2): 118–124. doi :10.1111/j.1741-5446.1968.tb00342.x.
  25. ^ Мартин, Джейн Р. (30 декабря 1976 г.). Жиру, Генри; Пурпель, Дэвид (ред.). «Что нам делать со скрытой учебной программой, когда мы ее находим?». Curriculum Inquiry . 6 (2): 135–151. doi :10.1080/03626784.1976.11075525. JSTOR  1179759.
  26. ^ "Спросите когнитивного ученого". Американская федерация учителей . 8 августа 2014 г. Архивировано из оригинала 17 сентября 2014 г. Получено 25 декабря 2013 г. Когнитивная наука — это междисциплинарная область исследований, объединяющая исследователей из лингвистики, психологии, нейронауки, философии, компьютерных наук и антропологии, которые стремятся понять разум.
  27. ^ ab Thagard, Paul , Cognitive Science Архивировано 15 июля 2018 г. в Wayback Machine , Стэнфордская энциклопедия философии (издание осени 2008 г.), Эдвард Н. Залта (ред.).
  28. ^ Ансари, Д.; Коч, Д. (2006). «Мосты через мутные воды: образование и когнитивная нейронаука». Тенденции в когнитивных науках . 10 (4). Elsevier Science: 146–151. doi :10.1016/j.tics.2006.02.007. PMID  16530462. S2CID  8328331.
  29. ^ Гордон Маршалл (ред.) Словарь социологии (статья: Социология образования), Oxford University Press, 1998
  30. ^ "Методы обучения". www.buffalo.edu . Получено 2024-03-13 .
  31. ^ Вествуд, П. (2008). Что учителям нужно знать о методах обучения. Камбервелл, Вик, ACER Press
  32. ^ Иллерис, Кнуд (2004). Три измерения обучения . Малабар, Флорида: Krieger Pub. Co. ISBN 9781575242583.
  33. ^ Ормрод, Джин (2012). Человеческое обучение (6-е изд.). Бостон: Pearson. ISBN 9780132595186.
  34. ^ Лодико, Маргерит Г.; Сполдинг, Дин Т.; Фогтл, Кэтрин Х. (2010). Методы в образовательных исследованиях: от теории к практике . Wiley . ISBN 978-0-470-58869-7.
  35. ^ Андерсон, Гарри; Арсено, Нэнси (1998). Основы исследований в области образования. Routledge . ISBN 978-0-203-97822-1.
  36. ^ Йейтс, Лин (2004). Как выглядит хорошее образовательное исследование?: Определение области и ее практик. Проведение образовательных исследований. McGraw-Hill International . ISBN 978-0-335-21199-9.
  37. ^ "IAR: Glossary. (nd)". Учебные ресурсы по оценке . Техасский университет в Остине . 21 сентября 2011 г. Архивировано из оригинала 13 декабря 2012 г. Получено 17 ноября 2010 г.
  38. ^ Некоторые педагоги и теоретики образования используют термины «оценка» и «оценивание» для обозначения различных концепций тестирования в процессе обучения с целью его улучшения (для чего предпочтительны столь же однозначные термины «формирующее оценивание» или «формирующее оценивание» ) и тестирования после завершения процесса обучения (для чего предпочтительны столь же однозначные термины «суммативная оценка» или «суммативная оценка» ), но на самом деле они являются синонимами и по сути не означают разные вещи. Большинство словарей не только говорят, что эти термины являются синонимами, но и используют их для определения друг друга. Если термины используются для разных концепций, тщательное редактирование требует как объяснения того, что они обычно являются синонимами, так и разъяснения того, что они используются для обозначения разных концепций в текущем тексте.
  39. ^ Аллен, М. Дж. (2004). Оценка академических программ в высшем образовании . Сан-Франциско: Jossey-Bass.
  40. ^ Кух, Г. Д.; Янковски, Н.; Айкенберри, С. О. (2014). Знание того, что знают и умеют студенты: текущее состояние оценки результатов обучения в колледжах и университетах США (PDF) . Урбана: Университет Иллинойса и Университет Индианы, Национальный институт оценки результатов обучения.
  41. ^ Национальный совет по измерениям в образовании http://www.ncme.org/ncme/NCME/Resource_Center/Glossary/NCME/Resource_Center/Glossary1.aspx?hkey=4bb87415-44dc-4088-9ed9-e8515326a061#anchorA Архивировано 22 июля 2017 г. на Wayback Machine
  42. ^ Нельсон, Роберт; Доусон, Филлип (2014). «Вклад в историю оценки: как симулятор разговора искупает сократовский метод». Оценка и анализ в высшем образовании . 39 (2): 195–204. doi :10.1080/02602938.2013.798394. S2CID  56445840.
  43. ^ Компактный Оксфордский словарь английского языка определяет существительное цель как «Вещь, на которую направлено или которую ищут; цель, задача или конец». «Objective» , Oxford English Dictionary (Online-ed.), Oxford University Press , получено 2021-07-09 (требуется подписка или членство в участвующем учреждении) , определение B.4.b.
  44. ^ Скрибнер, Дж. Д.; Алеман, Э.; Макси, Б. (1 февраля 2003 г.). «Возникновение политики в сфере образования: осмысление беспорядочного центра». Educational Administration Quarterly . 39 (1): 10–40. doi :10.1177/0013161X02239759. S2CID  143539108.
  45. ^ Брей, М. (1995). «Уровни сравнения в исследованиях образования». Harvard Educational Review . 65 : 472–490. doi :10.17763/haer.65.3.g3228437224v4877.

Ссылки

Внешние ссылки