stringtranslate.com

Активное обучение

Классное обучение

Активное обучение — это «метод обучения, при котором студенты активно или экспериментально вовлечены в процесс обучения и где существуют различные уровни активного обучения в зависимости от вовлеченности студентов». [1] Бонвелл и Эйсон (1991) утверждают, что «студенты участвуют [в активном обучении], когда они делают что-то, кроме пассивного слушания». По словам Хансона и Мозера (2003), использование активных методов обучения в классе может обеспечить лучшие академические результаты для студентов. Шейвенс, Гриффин, Джокой, Лю и Брэдфорд (2008) далее отметили, что «используя стратегии обучения, которые могут включать работу в малых группах, ролевые игры и симуляции, сбор и анализ данных, активное обучение, как предполагается, повышает интерес и мотивацию студентов и развивает критическое мышление, решение проблем и социальные навыки студентов». В отчете Ассоциации по изучению высшего образования авторы обсуждают различные методологии для продвижения активного обучения. Они ссылаются на литературу, которая указывает, что студенты должны делать больше, чем просто слушать, чтобы учиться. Они должны читать, писать, обсуждать и заниматься решением проблем. Этот процесс относится к трем областям обучения, называемым знаниями, навыками и отношениями (KSA). Эту таксономию поведения при обучении можно рассматривать как «цели процесса обучения». [2] В частности, студенты должны заниматься такими задачами мышления более высокого порядка, как анализ, синтез и оценка. [3]

Природа активного обучения

Существует широкий спектр альтернатив термину активное обучение и конкретных стратегий, таких как: обучение через игру, обучение на основе технологий, обучение на основе деятельности, групповая работа, метод проекта и т. д. Общими факторами в них являются некоторые важные качества и характеристики активного обучения. Активное обучение является противоположностью пассивного обучения ; оно ориентировано на учащегося , а не на учителя, и требует большего, чем просто слушание; активное участие каждого ученика является необходимым аспектом активного обучения. Учащиеся должны делать что-то и одновременно думать о проделанной работе и цели, стоящей за ней, чтобы они могли улучшить свои способности к мышлению более высокого порядка.

Многие исследования [ кем? ] [4] доказали, что активное обучение как стратегия способствовало повышению уровня успеваемости, а некоторые другие [ кем? ] говорят, что освоение материала возможно с помощью активных стратегий обучения. [5] [6] Однако некоторым ученикам, а также учителям сложно адаптироваться к новой методике обучения. [7]

В учебной программе интенсивно используются научные и количественные знания, а обучение с использованием технологий также пользуется большим спросом в связи с активным обучением. [8]

Барнс (1989) [9] [10] предложил принципы активного обучения:

  1. Целеустремленность: соответствие задания интересам учащихся.
  2. Рефлексия: размышление учащихся о смысле изученного.
  3. Переговоры: согласование целей и методов обучения между учениками и учителями.
  4. Критически важно: учащиеся ценят различные способы и средства изучения материала.
  5. Комплекс: учащиеся сравнивают учебные задачи со сложностями, существующими в реальной жизни, и проводят рефлексивный анализ.
  6. Ситуационно-ориентированный: при постановке учебных задач учитываются потребности ситуации.
  7. Вовлеченность: реальные жизненные задачи находят отражение в мероприятиях, проводимых в целях обучения.

Активное обучение требует соответствующей среды обучения посредством внедрения правильной стратегии. Характеристики среды обучения: [11] [12]

  1. Соответствует конструктивистским стратегиям и развивается на основе традиционных философий.
  2. Содействует обучению на основе научных исследований посредством изучения и содержит подлинный научный контент.
  3. Поощрение лидерских качеств учащихся посредством мероприятий по саморазвитию.
  4. Создание атмосферы, благоприятной для совместного обучения, с целью формирования компетентных учебных сообществ.
  5. Создание динамичной среды посредством междисциплинарного обучения и проведения высококлассных мероприятий для лучшего процесса обучения.
  6. Интеграция предыдущих знаний с новыми для формирования у студентов богатой структуры знаний.
  7. Повышение успеваемости на основе выполнения заданий путем предоставления учащимся реалистичного практического понимания предмета, изучаемого в классе.

Характеристики учителя в активном обучении

Исследование Джерома И. Ротганса и Хенка Г. Шмидта выявило взаимосвязь между тремя характеристиками учителей и ситуативным интересом учащихся к активному обучению в классе.

По мнению Хиди и Реннингера, ситуативный интерес определяется как «сосредоточенное внимание и аффективная реакция, которая вызывается в данный момент стимулами окружающей среды и может сохраняться или не сохраняться с течением времени».

Ситуативный интерес студентов вдохновляется тремя чертами учителя, представленными в исследовании. Три черты - социальная конгруэнтность, предметная экспертиза и когнитивная конгруэнтность:

  1. Когда учитель социально конгруэнтен, что означает, что он/она имеет гармоничное взаимодействие с учеником, позитивные отношения позволяют ученикам выражать свое мнение и участвовать, не боясь сделать ошибку. Кроме того, ученики будут задавать вопросы, когда тема не ясна; в результате они становятся более заинтересованными в классе. [13]
  2. Предметная экспертиза: Когда учитель является экспертом и обладает обширными знаниями по преподаваемому предмету, от учеников ожидают, что они будут работать усерднее и прилагать больше усилий в своей работе. Напротив, если учитель менее осведомлен, ученики могут потерять интерес к обучению. Более того, опытные учителя более эффективны для своих учеников. Эта черта положительно повлияет на успехи учеников в процессе активного обучения. [13]
  3. Когнитивная конгруэнтность: это происходит, когда учитель может упростить сложные концепции и использовать простые термины, так что ученики могут легко понять тему. Учитель направляет учеников в процессе обучения, задавая вопросы и позволяя ученикам делиться своими мыслями без прерывания. В результате ученики будут доверять своей способности учиться самостоятельно и разовьют организованный способ мышления о теме. Поэтому они будут более вовлечены в активный учебный класс. [13]

Обеспечение активного обучения всех студентов

Полное участие предлагает учителям два основных метода, которые они могут применять в своих классах. Эти методы мотивируют учеников и позволяют им глубоко понимать учебные материалы. Первый полезный инструмент — задавать ученикам вопросы более высокого порядка вместо вопросов более низкого порядка. Согласно когнитивной таксономии Блума, вопрос более высокого порядка позволит ученикам выйти за рамки своих базовых знаний, открывая дверь для их мышления, чтобы погрузиться в новые темы и установить связи, связанные с реальной жизнью. Когда ученики устанавливают эти связи и анализируют тему, которую необходимо изучить, тема становится незабываемой. Напротив, вопросы более низкого порядка — это простые вопросы, основанные на запомненных фактах или предсказуемых выводах. Эти типы вопросов могут вовлечь всех учеников в участие, но не позволят ученикам расширить свое мышление. Они, скорее всего, забудут концепцию позже, потому что она не связана с реальной жизнью, и их мышление не прошло глубокий анализ. Второй инструмент называется «Пульсация». Этот метод гарантирует, что каждый ученик будет участвовать и придумает ответ относительно вопроса более высокого порядка, потому что он дает ученику время, необходимое для самостоятельного мышления и генерации идей. Недостатком традиционного метода обучения является то, что он позволяет только некоторым ученикам отвечать на подсказку, в то время как другим может потребоваться дополнительное время для разработки идей. «The Ripple» будет мотивировать учеников на разных этапах. Сначала ученики думают самостоятельно, затем они расширяют свои идеи с коллегами, и, наконец, это обсуждение распространится на весь класс. [14]

Конструктивистская структура

Активное обучение согласуется с принципами конструктивизма, которые являются когнитивными, метакогнитивными, развивающимися и эффективными по своей природе. Исследования показали, что немедленные результаты в построении знаний невозможны посредством активного обучения, поскольку ребенок сначала проходит через процесс построения знаний, запись знаний, а затем усвоение знаний. Этот процесс построения знаний зависит от предыдущих знаний учащегося, где учащийся осознает процесс познания и может контролировать и регулировать его самостоятельно. [15] Существует несколько аспектов обучения, и вот некоторые из них:

  1. Обучение посредством осмысленного восприятия, на которое оказал влияние Дэвид Осубель , который подчеркивает предыдущие знания, которыми обладает учащийся, и считает их ключевым фактором в обучении.
  2. Обучение через открытие, на которое оказал влияние Джером Брунер , где учащиеся учатся через открытие идей с помощью ситуаций, предлагаемых учителем.
  3. Концептуальное изменение: заблуждения возникают, когда учащиеся открывают для себя знания без какого-либо руководства; учителя предоставляют знания, учитывая распространенные заблуждения относительно содержания, и проводят оценочную проверку знаний, сформированных учащимися.
  4. Конструктивизм, на который оказали влияние такие исследователи, как Лев Выготский , предполагает совместную групповую работу в рамках когнитивных стратегий, таких как постановка вопросов, прояснение, прогнозирование и обобщение. [16]

Наука активного обучения

Активное обучение может эффективно использоваться для обучения пониманию и памяти. [17] Причина его эффективности в том, что оно опирается на базовые характеристики того, как работает мозг во время обучения. Эти характеристики были задокументированы тысячами эмпирических исследований (например, Smith & Kosslyn, 2011) и были организованы в набор принципов. Каждый из этих принципов может быть использован в различных упражнениях по активному обучению. Они также предлагают основу для разработки мероприятий, которые будут способствовать обучению; при систематическом использовании, Стивен Косслин (2017) отмечает, что эти принципы позволяют учащимся «эффективно учиться — иногда даже не пытаясь учиться». [18]

Принципы обучения

Один из способов организации эмпирической литературы по обучению и памяти определяет 16 отдельных принципов, которые попадают под два зонтичных «максима». Первый принцип, «Продумай это», включает принципы, связанные с уделением пристального внимания и глубоким обдумыванием новой информации. Второй, «Создавай и используй ассоциации», фокусируется на методах организации, хранения и извлечения информации.

Принципы можно обобщить следующим образом. [18]

Максим I: Подумай об этом.

Максима II: Создавайте и используйте ассоциации

Активное обучение обычно опирается на комбинации этих принципов. Например, хорошо организованная дискуссия будет опираться практически на все, за исключением двойного кодирования, чередования и интервальной практики. Напротив, пассивное слушание лекции редко опирается на что-либо.

Упражнения по активному обучению

Бонвелл и Эйсон (1991) предложили учащимся работать совместно, обсуждать материалы во время ролевых игр , дискутировать , заниматься изучением случаев , принимать участие в кооперативном обучении или создавать короткие письменные упражнения и т. д. Аргумент заключается в том, «когда следует использовать упражнения активного обучения во время обучения?». Многочисленные исследования показали, что введение активных учебных мероприятий (таких как симуляции, игры, контрастные случаи, лабораторные работы и т. д.) до, а не после лекций или чтений приводит к более глубокому обучению , пониманию и переносу. [20] [21] [22] [23] [24] [25] [26] [27] Степень руководства преподавателя, в которой нуждаются студенты, будучи «активными», может варьироваться в зависимости от задачи и ее места в учебном блоке.

В среде активного обучения учащиеся погружаются в опыт, в рамках которого они занимаются смыслообразующим исследованием, действием, воображением, изобретением, взаимодействием, выдвижением гипотез и личными размышлениями (Cranton 2012).

Примеры мероприятий «активного обучения» включают в себя:

Эффективные стратегии в больших классах

Трансформационный активный опыт обучения (TALE) может оказаться сложной задачей в больших классах, где число учащихся может превышать 200 человек, что обычно характерно для университетов.

Примеры некоторых проблем в больших классах:

Несмотря на трудности, очевидные преимущества можно увидеть; в большом классе можно было бы сгенерировать много идей с несколькими мнениями. Разнообразное население могло бы расширяться и создавать прочные связи и отношения между одноклассниками. [33]

1. Использование программного обеспечения для участия студентов без раскрытия их личности может стать решением проблемы дискомфорта студентов, связанного с представлением своих мыслей перед большой аудиторией.

2-То, что называется «одноминутной работой», может быть полезной стратегией для ответа студентов. Когда учитель задает вопрос, связанный с изученной темой, студенты будут писать свои ответы индивидуально в течение 60 секунд.

3- «Подумай-обсуди-поделись» — это метод, который использовался для проведения студентов через три способа обучения. Во-первых, каждый студент должен придумать ответ на вопрос, заданный инструктором. Затем каждый студент должен поделиться ответом с другим сверстником для анализа и более глубокого размышления. Наконец, весь класс должен обсудить свои ответы вместе. [33]

Элементы высокоэффективных практик

Джордж Д. Кух определил высокоэффективные практики (HIP) как «определенный набор практик, которые, как правило, приводят к значимому опыту для студентов». Кух и его коллеги определили несколько элементов, которые были важны и могли применяться в широком спектре возможностей обучения. [33]

  1. Разбивка навыков, которым необходимо научить, по одному шагу за раз, более полезна, чем обучение большому объему знаний одновременно. Эта концепция была разработана на основе теории Зоны ближайшего развития Льва Выготского (1978). На практике ученики начинают урок с более высокими ожиданиями и в позитивной обстановке класса. В результате все ученики будут представлять свои цели достижимыми, что приведет их к доверию к своим способностям и будет поощряться к активному участию в процессе обучения. Когда ученики начального уровня начинают сталкиваться с некоторыми трудностями, роль учителя становится решающей для предоставления новых ресурсов и методов для повышения успеваемости учеников.
  2. Достижение эффективного обучения будет обычным результатом «интервального обучения». Эта идея была впервые представлена ​​Германом Эббингаузом (1913) в его книге: Memory: A Contribution to Experimental Psychology. Он определил интервальное обучение как процесс изучения новой информации в течение длительного периода времени несколькими способами с использованием различных видов деятельности.
  3. Высокое качество обучения может быть достигнуто, когда у учеников есть позитивные отношения с одноклассниками и учителями. Ученики с большей вероятностью будут мотивированы и достигнут своих целей, когда будут общаться с учителями и одноклассниками, которые поддерживают и помогают.
  4. Наличие в классе представителей разных слоев общества позволяет учащимся знакомиться с разными мнениями и генерировать новые идеи при общении со сверстниками с разной идентичностью. [33]

Использование технологий

Использование мультимедиа и технологических инструментов помогает улучшить атмосферу в классе, тем самым улучшая опыт активного обучения. Таким образом, каждый ученик активно участвует в процессе обучения. Учителя могут использовать фильмы, видео, игры и другие увлекательные занятия для повышения эффективности процесса активного обучения. Использование технологий также стимулирует «реальную» идею активного обучения, поскольку она имитирует использование технологий за пределами класса. Было исследовано включение технологий в сочетании с активным обучением, и была обнаружена связь между использованием и повышением позитивного поведения, повышением эффективности обучения, «мотивацией», а также связью между учениками и внешним миром. [34] Теоретические основы этого процесса обучения:

  1. Поток : Поток — это концепция повышения уровня сосредоточенности студента, поскольку каждый человек становится осознанным и полностью вовлеченным в атмосферу обучения. В соответствии со своими собственными возможностями и потенциалом, посредством самосознания, студенты выполняют поставленную задачу. Первой методологией измерения потока была выборка опыта Чиксентмихайи.
  2. Стили обучения : Приобретение знаний с помощью собственной методики называется стилем обучения. Обучение происходит в соответствии с потенциалом, поскольку каждый ребенок индивидуален и имеет определенный потенциал в различных областях. Он подходит для всех типов учащихся: визуальных, кинестетических, когнитивных и аффективных. [ сомнительный – обсудить ]
  3. Локус контроля : Люди с высоким внутренним локусом контроля считают, что каждая ситуация или событие обусловлены их ресурсами и поведением. Люди с высоким внешним локусом контроля считают, что ничто не находится под их контролем.
  4. Внутренняя мотивация : Внутренняя мотивация — это фактор, который имеет дело с самовосприятием поставленной задачи. Интерес, отношение и результаты зависят от самовосприятия данной деятельности. [35]

Данные исследования

Колледж Шаймер, домашнее хозяйство, кулинария, 1942 г.

Многочисленные исследования продемонстрировали пользу активного обучения при условии адекватного предварительного обучения.

Метаанализ 225 исследований, сравнивающих традиционные лекции с активным обучением на университетских курсах математики, естественных наук и инженерии, показал, что активное обучение снижает процент неудач с 32% до 21% и повышает успеваемость студентов на оценках курса и концептуальных инвентарях на 0,47 стандартных отклонений. Поскольку результаты были настолько надежными в отношении методологии исследования, степени контроля и предмета, публикация Национальной академии наук предполагает, что было бы неэтично продолжать использовать традиционный подход к лекциям в качестве контрольной группы в таких исследованиях. Наибольшие положительные эффекты были замечены в классах размером менее 50 студентов и среди студентов, недостаточно представленных в областях STEM. [17]

Ричард Хейк (1998) проанализировал данные более 6000 студентов-физиков на 62 вводных курсах по физике и обнаружил, что студенты на занятиях, где использовались методы активного обучения и интерактивного взаимодействия, улучшили свои результаты на 25 процентов , достигнув среднего прироста в 48% на стандартном тесте на концептуальные знания физики, Force Concept Inventory , по сравнению с приростом в 23% у студентов на традиционных курсах, основанных на лекциях. [36]

Аналогичным образом, Хельварт и Мельтер (2011) [37] показали, что, когда преподаватели переключили свои занятия по физике с традиционного обучения на активное обучение, успеваемость студентов улучшилась на 38 процентных пунктов, с примерно 12% до более чем 50%, согласно данным, полученным с помощью инвентаризации концепций силы, которая стала стандартной мерой успеваемости студентов на курсах физики.

Пример проблемно- / проектного обучения по сравнению с чтением от корки до корки. Обучающийся, ориентированный на проблемы/проекты, может запомнить меньший объем общей информации из-за активного проведения времени в поисках оптимальной информации в различных источниках, но, скорее всего, выучит больше полезных элементов для реальных сценариев и, скорее всего, будет лучше знать, где найти информацию, когда она нужна, включая использование технологий. [38]

В статье «Работает ли активное обучение? Обзор исследований» Принс (2004) обнаружил, что «существует широкая, но неравномерная поддержка основных элементов активного, совместного, кооперативного и проблемно-ориентированного обучения » в инженерном образовании. [39]

Майкл (2006) [40] , рассматривая применимость активного обучения к преподаванию физиологии, обнаружил «растущий объем исследований в рамках конкретных научных педагогических сообществ, которые поддерживают и подтверждают новые принятые подходы к преподаванию».

В отчете 2012 года под названием «Вовлечение в Excel» [41] Совет советников президента США по науке и технологиям описал , как улучшенные методы обучения, включая вовлечение студентов в активное обучение, повысят удержание студентов и улучшат успеваемость на курсах STEM . Одно исследование, описанное в отчете, показало, что студенты, обучающиеся на традиционных лекционных курсах, в два раза чаще оставляли инженерное дело и в три раза чаще бросали колледж по сравнению со студентами, обучающимися с использованием методов активного обучения. В другом цитируемом исследовании студенты на занятиях по физике, где использовались методы активного обучения, выучили в два раза больше, чем те, кого обучали на традиционном занятии, что было измерено по результатам тестов.

Активное обучение было реализовано в больших лекциях, и было показано, что как местные, так и иностранные студенты получают широкий спектр преимуществ. В недавнем исследовании были показаны значительные улучшения в вовлеченности студентов и понимании материала модуля среди иностранных студентов. [42]

Также было показано, что активные подходы к обучению сокращают контакт между студентами и преподавателями на две трети, при этом сохраняя результаты обучения, которые были по крайней мере такими же хорошими, а в одном случае и значительно лучшими, по сравнению с теми, которые были достигнуты в традиционных классах. Кроме того, восприятие студентами своего обучения улучшилось, и было продемонстрировано, что классы активного обучения приводят к более эффективному использованию физического пространства. [43]

Исследование 2019 года, проведенное Деслорье и соавторами, утверждает, что у студентов предвзятое восприятие активного обучения, и они чувствуют, что лучше учатся с помощью традиционных методов обучения, чем с помощью активных учебных мероприятий. Это можно исправить ранней подготовкой и постоянным убеждением в том, что студенты получают пользу от активного обучения. [44]

В другом исследовании, проведенном Уоллесом и др. (2021), они пришли к выводу, что при сравнении студентов, обучаемых инструктором активного обучения, с традиционным инструктором обучения студенты, занимающиеся активным обучением, превзошли своих коллег в экзаменационной среде. [45] В этой обстановке инструктор, сосредоточенный на активном обучении, был новичком, а человек, преподающий традиционный стиль обучения, был давним инструктором. Исследователи признали ограничения этого исследования, заключающиеся в том, что люди могли добиться лучших результатов из-за глубины в определенных разделах класса, поэтому исследователи исключили из этого анализа вопросы, которые могли бы отдавать предпочтение одному разделу больше, чем другому.

Смотрите также

Ссылки

Цитаты

  1. ^ Бонвелл и Эйсон 1991.
  2. ^ Блум, Б.С., Кратволь, Д.Р. и Масия, Б.Б. (1956). Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: David McKay Company. [ нужна страница ]
  3. ^ Ренкл, Александр; Аткинсон, Роберт К.; Майер, Уве Х.; Стэйли, Ричард (1 января 2002 г.). «От изучения примеров к решению проблем: плавные переходы помогают обучению». Журнал экспериментального образования . 70 (4): 293–315. doi :10.1080/00220970209599510. S2CID  21032460.
  4. ^ ab Roche, Maya (2016). «Разработка триггера PBL студентами-медиками: эффективная стратегия активного обучения за пределами классной комнаты». Журнал клинических и диагностических исследований . 10 (12): JC06–JC08. doi :10.7860/JCDR/2016/21813.9015. PMC 5296455. PMID  28208882 . 
  5. ^ Глисон, Бренда Л.; Питерс, Майкл Дж.; Ресман-Таргофф, Бет Х.; Карр, Саманта; Макбейн, Сара; Келли, Кристи; Томас, Тиан; Денечло, Тина Х. (10 ноября 2011 г.). «Учебник по стратегиям активного обучения для достижения образовательных результатов, основанных на способностях». Американский журнал фармацевтического образования . 75 (9): 186. doi :10.5688/ajpe759186. PMC 3230347. PMID  22171114 . 
  6. ^ Рош, Майя (2016). «Разработка триггера PBL студентами-медиками: эффективная стратегия активного обучения за пределами классной комнаты». Журнал клинических и диагностических исследований . 10 (12): JC06–JC08. doi : 10.7860/JCDR/2016/21813.9015. PMC 5296455. PMID  28208882 . 
  7. ^ Бонвелл и Эйсон 1991, стр. 3.
  8. ^ Бин, Джон С. (2011). Привлекательные идеи: руководство профессора по интеграции письма, критического мышления и активного обучения в классе (2-е изд.). John Wiley & Sons. ISBN 978-1-118-06233-3.[ нужна страница ]
  9. ^ Барнс, Дуглас (1989). Активное обучение . Проект поддержки TVEI Университета Лидса, 1989. стр. 19. ISBN 978-1-872364-00-1.
  10. ^ Кириаку, Крис (1992). «Активное обучение математике в средней школе». British Educational Research Journal . 18 (3): 309–318. doi :10.1080/0141192920180308. JSTOR  1500835.
  11. ^ Грабингер, Скотт; Данлэп, Джоанна (1995). «Богатые среды для активного обучения: определение». Исследования в области технологий обучения . 3 (2): 5–34. doi : 10.1080/0968776950030202 .
  12. ^ Паниц, Теодор (декабрь 1999 г.). Совместное и кооперативное обучение: сравнение двух концепций, которые помогут нам понять основную природу интерактивного обучения . CiteSeerX 10.1.1.457.3340 . ERIC  ED448443. 
  13. ^ abc Ротганс, Джером (2011). «Роль учителей в содействии ситуативному интересу в классе активного обучения». Преподавание и педагогическое образование . 27 (1): 37–42. doi :10.1016/j.tate.2010.06.025.
  14. ^ Химмеле, Персида (2017). Методы полного участия: превращение каждого ученика в активного ученика. С. 14–20.
  15. ^ Энтони, Гленда (1996). «Активное обучение в конструктивистской структуре». Образовательные исследования в области математики . 31 (4): 349–369. doi :10.1007/BF00369153. JSTOR  3482969. S2CID  143954768.
  16. ^ Расбулт, Крейг. «Конструктивизм как теория активного обучения» . Получено 25 сентября 2015 г.
  17. ^ ab Freeman, Scott; Eddy, Sarah L.; McDonough, Miles; Smith, Michelle K.; Okoroafor, Nnadozie; Jordt, Hannah; Wenderoth, Mary Pat (10 июня 2014 г.). «Активное обучение повышает успеваемость учащихся в области науки, техники и математики». Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки . 111 (23): 8410–8415. Bibcode : 2014PNAS..111.8410F. doi : 10.1073/pnas.1319030111 . PMC 4060654. PMID  24821756. 
  18. ^ ab Kosslyn, Stephen (2017-10-06). Kosslyn, Stephen M.; Nelson, Ben (ред.). Building the Intentional University: Minerva and the Future of Higher Education . Издательство MIT. ISBN 9780262037150.[ нужна страница ]
  19. ^ Дорестани, Алиреза (январь 2005 г.). «Превосходит ли интерактивное/активное обучение традиционное чтение лекций на курсах экономики?». Humanomics . 21 (1): 1–20. doi :10.1108/eb018897.
  20. ^ Брант, Джордж; Хупер, Элизабет; Сагрю, Бренда (1 ноября 1991 г.). «Что сначала — симуляция или лекция?». Журнал исследований образовательной информатики . 7 (4): 469–481. doi :10.2190/PWDP-45L8-LHL5-2VX7. S2CID  62648189.
  21. ^ Шварц, Дэниел Л.; Брэнсфорд, Джон Д. (1 декабря 1998 г.). «Время рассказывать» (PDF) . Познание и наставление . 16 (4): 475–5223. doi :10.1207/s1532690xci1604_4.
  22. ^ Капур, Ману; Белачиц, Катерина (2011). Эксперименты в классе по продуктивной неудаче. Расширение пространства когнитивной науки: Труды 33-го ежегодного заседания Общества когнитивной науки, Бостон, Массачусетс, 20–23 июля 2011 г. Общество когнитивной науки. С. 2812–2817.
  23. ^ Капур, Ману (1 ноября 2010 г.). «Продуктивная неудача в решении математических задач». Instructional Science . 38 (6): 523–550. doi :10.1007/s11251-009-9093-x. S2CID  17395122.
  24. ^ Капур, Ману (8 июля 2008 г.). «Продуктивная неудача». Познание и обучение . 26 (3): 379–424. doi :10.1080/07370000802212669. S2CID  9501428.
  25. ^ Капур, Ману (1 июля 2012 г.). «Продуктивная неудача в изучении концепции дисперсии». Instructional Science . 40 (4): 651–672. doi :10.1007/s11251-012-9209-6. S2CID  14267127.
  26. ^ Капур, Ману; Белачиц, Катерина (1 января 2012 г.). «Проектирование для продуктивной неудачи». Журнал учебных наук . 21 (1): 45–83. doi :10.1080/10508406.2011.591717. S2CID  58862754.
  27. ^ Вестерманн, Катарина; Раммель, Николь (1 июля 2012 г.). «Отсрочка обучения: данные исследования в условиях повторного обучения в университете». Instructional Science . 40 (4): 673–689. doi :10.1007/s11251-012-9207-8. S2CID  146528306.
  28. ^ Маккичи, В. Дж., Свиницки, М. (2006). Советы по преподаванию: стратегии, исследования и теория для преподавателей колледжей и университетов. Белмонт, Калифорния. Уодсворт. [ нужна страница ]
  29. ^ Weimer, Maryellen (15 февраля 2011 г.). «10 преимуществ вовлечения студентов в обсуждения в классе». Faculty Focus . Получено 11 марта 2015 г.
  30. ^ Робертсон, Кристина (2006). «Повысьте взаимодействие студентов с помощью «Подумай-Подели-Посчитай» и «Круговых чатов»». colorincolorado.org . Получено 5 марта 2015 г. .
  31. ^ abcd МакКинни, Кэтлин. (2010). Активное обучение. Нормал, Иллинойс. Центр преподавания, обучения и технологий. [ нужна страница ]
  32. ^ Хаманн, Керстин; Поллок, Филип Х.; Уилсон, Брюс М. (апрель 2012 г.). «Оценка восприятия студентами преимуществ обсуждений в малых группах, больших классах и в контексте онлайн-обучения». College Teaching . 60 (2): 65–75. doi :10.1080/87567555.2011.633407. S2CID  143307863. ERIC  EJ965394.
  33. ^ abcde Ветцель, Эрик (2022). Обучение в искусственной среде: создание трансформационного активного опыта обучения. стр. 6–65. doi :10.1201/9781003106029. ISBN 978-1-003-10602-9.
  34. ^ Хван, Гво-Джен; Чан, Шао-Чен; Чэнь, Пэй-Ин; Чэнь, Сян-Я (апрель 2018 г.). «Влияние интеграции активного механизма содействия обучению в реальные учебные среды, основанные на местоположении, на успеваемость и поведение учащихся». Исследования и разработки в области образовательных технологий . 66 (2): 451–474. doi :10.1007/s11423-017-9567-5. ISSN  1042-1629. S2CID  255162149.
  35. ^ Карахока, Адем; Карахока, Дилек; Йенгин, Илкер (2010). «Разработка системы активного обучения с использованием компьютера для критического мышления в истории цивилизации». Кипрский журнал образовательных наук . 5 (1): 4–25.
  36. ^ Хейк, Ричард Р. (1 января 1998 г.). «Интерактивное взаимодействие против традиционных методов: опрос шести тысяч студентов по данным испытаний механики для вводных курсов физики». American Journal of Physics . 66 (1): 64–74. Bibcode : 1998AmJPh..66...64H. doi : 10.1119/1.18809. S2CID  14835931.
  37. ^ Hoellwarth, Chance; Moelter, Matthew J. (15 апреля 2011 г.). «Последствия надежной учебной программы по вводной механике». American Journal of Physics . 79 (5): 540–545. Bibcode : 2011AmJPh..79..540H. doi : 10.1119/1.3557069.
  38. ^ Изображение Микаэля Хэггстрема, доктора медицины, с использованием исходных изображений разных авторов. Источник полезного контекста в проблемно-ориентированном обучении: Марк А. Альбанезе, Лора К. Даст (2013-10-22). "Понимание медицинского образования - проблемно-ориентированное обучение". Онлайн-библиотека Wiley . doi :10.1002/9781118472361.ch5.
  39. ^ Принс, Майкл (2004). «Работает ли активное обучение? Обзор исследований». Журнал инженерного образования . 93 (3): 223–231. doi :10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x. S2CID  1165523.
  40. ^ Майкл, Джоэл (1 декабря 2006 г.). «Где доказательства того, что активное обучение работает?». Advances in Physiology Education . 30 (4): 159–167. doi :10.1152/advan.00053.2006. PMID  17108243. S2CID  317906.
  41. ^ Совет советников президента по науке и технологиям. (2012). Привлечение к успеху: подготовка миллиона дополнительных выпускников колледжей со степенями в области науки, технологий, инженерии и математики. Получено с whitehouse.gov
  42. ^ Марроне, Маурисио; Тейлор, Мюррей; Хаммерле, Мара (15 марта 2018 г.). «Ценят ли иностранные студенты активное обучение на лекциях?». Australasian Journal of Information Systems . 22. doi : 10.3127/ajis.v22i0.1334 .
  43. ^ Baepler, Paul; Walker, JD; Driessen, Michelle (сентябрь 2014 г.). «Дело не во времени сидения: смешивание, переворачивание и эффективность в классах активного обучения». Компьютеры и образование . 78 : 227–236. doi :10.1016/j.compedu.2014.06.006.
  44. ^ Deslauriers, Louis; McCarty, Logan S.; Miller, Kelly; Callaghan, Kristina; Kestin, Greg (2019-09-04). «Измерение фактического обучения в сравнении с ощущением обучения в ответ на активное участие в классе». Труды Национальной академии наук . 116 (39): 19251–19257. Bibcode : 2019PNAS..11619251D. doi : 10.1073/pnas.1821936116 . ISSN  1091-6490. PMC 6765278. PMID  31484770 . 
  45. ^ Уоллес, Колин С.; Пратер, Эдвард Э.; Милсом, Джон А.; Джонс, Кен; Манн, Шрин (2021). «Студенты, обучаемые начинающим преподавателем, использующим стратегии активного обучения, превосходят студентов, обучаемых высокоуважаемым традиционным преподавателем». Журнал преподавания естественных наук в колледже . 50 (4): 48–57. arXiv : 2004.09684 . doi : 10.1080/0047231X.2021.12290517. S2CID  216035951.

Цитируемые работы

Дополнительные ссылки

Внешние ссылки