Педагогическая психология — это раздел психологии , занимающийся научным изучением человеческого обучения . Изучение процессов обучения, как с когнитивной , так и с поведенческой точек зрения, позволяет исследователям понять индивидуальные различия в интеллекте , когнитивном развитии, аффекте , мотивации , саморегуляции и самооценке, а также их роль в обучении . Область педагогической психологии в значительной степени опирается на количественные методы, включая тестирование и измерение, для улучшения образовательной деятельности, связанной с учебным проектированием, управлением классом и оценкой, которые служат для облегчения процессов обучения в различных образовательных условиях на протяжении всей жизни. [1]
Педагогическая психология может быть частично понята через ее связь с другими дисциплинами. Она в первую очередь информирована психологией , имея связь с этой дисциплиной, аналогичную связи между медициной и биологией . Она также информирована нейронаукой . Педагогическая психология, в свою очередь, информирует широкий спектр специальностей в образовательных исследованиях, включая учебный дизайн , образовательные технологии , разработку учебных программ , организационное обучение , специальное образование , управление классом и мотивацию студентов. Педагогическая психология как черпает, так и вносит вклад в когнитивную науку и науки об обучении . В университетах кафедры педагогической психологии обычно размещаются на факультетах образования, что, возможно, объясняет отсутствие представления содержания педагогической психологии в вводных учебниках по психологии. [2]
Область педагогической психологии включает в себя изучение памяти , концептуальных процессов и индивидуальных различий (через когнитивную психологию) в концептуализации новых стратегий для процессов обучения у людей. Педагогическая психология была построена на теориях оперантного обусловливания , функционализма , структурализма , конструктивизма , гуманистической психологии , гештальт-психологии и обработки информации . [1]
Педагогическая психология пережила быстрый рост и развитие как профессия за последние двадцать лет. [3] Школьная психология началась с концепции тестирования интеллекта, что привело к созданию положений для учащихся специального образования, которые не могли следовать обычной школьной программе в начале 20-го века. [3] Другим основным направлением школьной психологии было помочь сократить разрыв для цветных детей, поскольку борьба с расовым неравенством и сегрегацией все еще была очень заметна в начале-середине 1900-х годов. Однако сама «школьная психология» создала довольно новую профессию, основанную на практиках и теориях нескольких психологов из многих различных областей. Педагогические психологи работают бок о бок с психиатрами, социальными работниками, учителями, логопедами и консультантами, пытаясь понять вопросы, возникающие при объединении поведенческой, когнитивной и социальной психологии в условиях класса. [3]
Как область изучения, педагогическая психология является довольно новой и не считалась конкретной практикой до 20-го века. Размышления о повседневном обучении и обучении позволили некоторым людям на протяжении всей истории подробно остановиться на различиях в развитии познания, природе обучения и передаче знаний и обучения. Эти темы важны для образования и, как следствие, они важны для понимания человеческого познания, обучения и социального восприятия. [4]
Некоторые идеи и вопросы, относящиеся к педагогической психологии, восходят ко временам Платона и Аристотеля . Философы , а также софисты обсуждали цель образования , тренировку тела и развитие психомоторных навыков, формирование хорошего характера, возможности и ограничения нравственного воспитания . Некоторые другие образовательные темы, о которых они говорили, включали влияние музыки, поэзии и других искусств на развитие личности, роль учителя и отношения между учителем и учеником. [4] Платон рассматривал приобретение знаний как врожденную способность, которая развивается через опыт и понимание мира. Эта концепция человеческого познания превратилась в постоянный спор природы против воспитания в понимании обусловленности и обучения сегодня. Аристотель , с другой стороны, приписывал идею знания через ассоциацию или схему . Его четыре закона ассоциации включали последовательность, смежность, сходство и контраст. Его исследования изучали припоминание и облегчали процессы обучения. [5]
Джон Локк считается одним из самых влиятельных философов в Европе эпохи Возрождения, период времени, который начался около середины 1600-х годов. Локк считается «отцом английской психологии». Одна из самых важных работ Локка была написана в 1690 году и называлась « Опыт о человеческом понимании ». В этом эссе он ввел термин «tabula rasa», что означает «чистый лист». Локк объяснил, что обучение достигается только через опыт и что мы все рождаемся без знаний. [6]
Затем он противопоставил теорию Платона о врожденных процессах обучения. Локк считал, что разум формируется опытом, а не врожденными идеями. Локк представил эту идею как «эмпиризм», или понимание того, что знание строится только на знании и опыте. [7]
В конце 1600-х годов Джон Локк выдвинул гипотезу о том, что люди учатся в первую очередь из внешних сил. Он считал, что разум подобен чистой табличке (tabula rasa), и что последовательности простых впечатлений порождают сложные идеи посредством ассоциации и размышления. Локку приписывают создание « эмпиризма » как критерия проверки достоверности знаний, тем самым обеспечив концептуальную основу для дальнейшего развития экспериментальной методологии в естественных и социальных науках. [8]
В XVIII веке философ Жан-Жак Руссо поддерживал ряд теорий, которые стали очень влиятельными в области образования, особенно благодаря его философскому роману «Эмиль, или О воспитании» . Несмотря на то, что книга не должна использоваться в качестве практического руководства по воспитанию детей, педагогический подход, изложенный в ней, был восхвален современниками эпохи Просвещения , включая Иммануила Канта и Иоганна Вольфганга фон Гете . Руссо выступал за подход , ориентированный на ребенка , и за то, что возраст ребенка должен учитываться при выборе того, чему и как его учить. В частности, он настаивал на приоритете экспериментального образования , чтобы развить способность ребенка рассуждать автономно. Философия Руссо оказала влияние на реформаторов образования, включая Иоганна Бернхарда Базедова , чья практика в его образцовой школе Филантропинум опиралась на его идеи, а также на Иоганна Генриха Песталоцци . В более общем плане, размышления Руссо оказали значительное прямое и косвенное влияние на развитие педагогики в Германии, Швейцарии и Нидерландах. Кроме того, было отмечено, что подход Жана Пиаже к развитию ребенка, основанный на стадиях, имеет параллели с теориями Руссо. [9]
Философы образования, такие как Хуан Вивес, Иоганн Песталоцци, Фридрих Фребель и Иоганн Гербарт, исследовали, классифицировали и оценивали методы образования за столетия до зарождения психологии в конце 1800-х годов.
Хуан Вивес (1493–1540) предложил индукцию как метод обучения и верил в прямое наблюдение и исследование изучения природы . Его исследования были сосредоточены на гуманистическом обучении , которое противостояло схоластике и находилось под влиянием различных источников, включая философию , психологию , политику , религию и историю . [10] Он был одним из первых выдающихся мыслителей, которые подчеркивали, что местоположение школы важно для обучения . [11] Он предположил, что школа должна быть расположена вдали от мешающих шумов; качество воздуха должно быть хорошим, и должно быть много еды для учеников и учителей. [11] Вивес подчеркивал важность понимания индивидуальных различий учеников и предлагал практику как важный инструмент обучения. [11]
Вивес представил свои образовательные идеи в своем труде «De anima et vita» в 1538 году. В этой публикации Вивес исследует моральную философию как обстановку для своих образовательных идеалов; при этом он объясняет, что различные части души (подобные идеям Аристотеля) отвечают за различные операции, которые функционируют по-разному. Первая книга охватывает различные «души»: «Вегетативная душа»; это душа питания , роста и воспроизводства, «Чувствительная душа», которая включает пять внешних чувств; «Мыслительная душа», которая включает внутренние чувства и познавательные возможности. Вторая книга охватывает функции рациональной души: разум, волю и память. Наконец, третья книга объясняет анализ эмоций. [12]
Иоганн Песталоцци (1746–1827), швейцарский реформатор образования, делал акцент на ребенке, а не на содержании школы. [13] Песталоцци способствовал реформе образования, подкрепленной идеей, что раннее образование имеет решающее значение для детей и может быть управляемым для матерей. В конечном итоге этот опыт раннего образования приведет к «здоровой личности, характеризующейся нравственностью». [14] Песталоцци был признан за открытие учреждений для образования, написание книг для домашнего обучения матерей и начальных книг для учеников, в основном сосредоточенных на уровне детского сада. В более поздние годы он опубликовал учебные пособия и методы обучения. [14]
В эпоху Просвещения идеалы Песталоцци ввели «образовательность». Это создало мост между социальными проблемами и образованием, представив идею социальных проблем, которые должны быть решены посредством образования. Хорлахер описывает наиболее яркий пример этого в эпоху Просвещения как «улучшение методов сельскохозяйственного производства». [14]
Иоганн Гербарт (1776–1841) считается отцом педагогической психологии . [15] Он считал, что на обучение влияют интерес к предмету и учитель. [15] Он считал, что учителя должны учитывать существующие ментальные установки учеников — то, что они уже знают — при представлении новой информации или материала. [15] Гербарт придумал то, что сейчас известно как формальные шаги. Пять шагов, которые должны использовать учителя, это:
В этот период в педагогической психологии было три основных деятеля: Уильям Джеймс, Г. Стэнли Холл и Джон Дьюи. Эти трое отличились в общей психологии и педагогической психологии, которые в значительной степени пересекались в конце 19-го века. [4]
Период 1890–1920 годов считается золотым веком педагогической психологии, когда стремления новой дисциплины основывались на применении научных методов наблюдения и экспериментирования к образовательным проблемам. С 1840 по 1920 год в Соединенные Штаты иммигрировало 37 миллионов человек. [10] Это привело к расширению начальных и средних школ. Рост иммиграции также предоставил педагогическим психологам возможность использовать тестирование интеллекта для отбора иммигрантов на острове Эллис. [10] Дарвинизм оказал влияние на убеждения выдающихся педагогических психологов. [10] Даже в самые ранние годы существования дисциплины педагогические психологи осознавали ограничения этого нового подхода. Пионер американской психологии Уильям Джеймс прокомментировал, что:
Психология — это наука, а преподавание — это искусство; и науки никогда не порождают искусств непосредственно из себя. Промежуточный изобретательный ум должен сделать это применение, используя свою оригинальность». [16]
Джеймс является отцом психологии в Америке, но он также внес вклад в педагогическую психологию. В своей знаменитой серии лекций « Беседы с учителями по психологии» , опубликованной в 1899 году, Джеймс определяет образование как «организацию приобретенных привычек поведения и тенденций к поведению». [16] Он утверждает, что учителя должны «обучать ученика поведению» [16] , чтобы он вписывался в социальный и физический мир. Учителя также должны осознавать важность привычки и инстинкта. Они должны представлять информацию, которая ясна и интересна, и связывать эту новую информацию и материал с вещами, которые ученик уже знает. [16] Он также рассматривает такие важные вопросы, как внимание, память и ассоциация идей.
Альфред Бине опубликовал работу «Умственная усталость» в 1898 году, в которой он попытался применить экспериментальный метод к педагогической психологии. [10] В этом экспериментальном методе он выступал за два типа экспериментов: эксперименты, проводимые в лаборатории, и эксперименты, проводимые в классе. В 1904 году он был назначен министром народного образования. [10] Именно тогда он начал искать способ различать детей с нарушениями развития. [10] Бине решительно поддерживал специальные образовательные программы, поскольку он считал, что «ненормальность» можно вылечить. [10] Тест Бине-Симона был первым тестом на интеллект и первым, который различал «нормальных детей» и детей с нарушениями развития. [10] Бине считал важным изучать индивидуальные различия между возрастными группами и детьми одного возраста. [10] Он также считал, что учителям важно учитывать сильные стороны отдельных учеников, а также потребности класса в целом при обучении и создании хорошей учебной среды. [10] Он также считал, что важно обучать учителей наблюдению, чтобы они могли видеть индивидуальные различия между детьми и корректировать учебную программу под учеников. [10] Бине также подчеркивал важность практики материала. В 1916 году Льюис Терман пересмотрел тест Бине-Саймона, так что средний балл всегда был 100. [15] Тест стал известен как тест Стэнфорда-Бине и был одним из наиболее широко используемых тестов интеллекта. Терман, в отличие от Бине, интересовался использованием теста интеллекта для выявления одаренных детей с высоким уровнем интеллекта. [10] В своем лонгитюдном исследовании одаренных детей, которые стали известны как Термиты, Терман обнаружил, что одаренные дети становятся одаренными взрослыми. [15]
Эдвард Торндайк (1874–1949) поддерживал научное движение в образовании. Он основывал методы обучения на эмпирических данных и измерениях. [10] Торндайк разработал теорию инструментального обусловливания или закон эффекта. Закон эффекта гласит, что ассоциации усиливаются, когда за ними следует что-то приятное, и ослабевают, когда за ними следует что-то неприятное. Он также обнаружил, что обучение осуществляется понемногу или пошагово, обучение является автоматическим процессом, и его принципы применимы ко всем млекопитающим. Исследования Торндайка с Робертом Вудвортом по теории переноса показали, что изучение одного предмета повлияет на вашу способность изучать другой предмет, только если предметы похожи. [10] Это открытие привело к уменьшению акцента на изучении классики , поскольку они обнаружили, что изучение классики не способствует общему общему интеллекту. [10] Торндайк был одним из первых, кто сказал, что индивидуальные различия в когнитивных задачах были обусловлены тем, сколько у человека моделей стимул-реакция, а не общими интеллектуальными способностями. [10] Он внес вклад в научно обоснованные словари слов для определения используемых слов и определений. [10] Словари были первыми, которые учитывали уровень зрелости пользователей. [10] Он также интегрировал изображения и более простое руководство по произношению в каждое из определений. [10] Торндайк внес вклад в арифметические книги, основанные на теории обучения . Он сделал все задачи более реалистичными и соответствующими тому, что изучалось, а не только для улучшения общего интеллекта . [10] Он разработал тесты, которые были стандартизированы для измерения успеваемости по школьным предметам. [10] Его наибольший вклад в тестирование был тест интеллекта CAVD, который использовал многомерный подход к интеллекту и был первым, который использовал шкалу отношений. [10] Его более поздняя работа была посвящена программированному обучению, обучению мастерству и обучению на основе компьютера:
Если бы с помощью чуда механической изобретательности книгу можно было бы устроить так, что только тому, кто выполнил указания на первой странице, стала бы видна вторая страница, и так далее, многое из того, что сейчас требует личного обучения, можно было бы сделать с помощью печати. [17]
Джон Дьюи (1859–1952) оказал большое влияние на развитие прогрессивного образования в Соединенных Штатах. Он считал, что класс должен готовить детей к тому, чтобы стать хорошими гражданами, и способствовать развитию творческого интеллекта. [10] Он настаивал на создании практических занятий, которые можно было бы применять вне школьной среды. [10] Он также считал, что образование должно быть ориентировано на учащихся, а не на предметы. Для Дьюи образование было социальным опытом, который помогал объединять поколения людей. Он утверждал, что учащиеся учатся, делая. Он верил в активный ум, который можно было бы обучать посредством наблюдения, решения проблем и исследования. В своей книге 1910 года « Как мы думаем » он подчеркивает, что материал должен предоставляться таким образом, чтобы он был стимулирующим и интересным для учащихся, поскольку он поощряет оригинальное мышление и решение проблем. [18] Он также утверждал, что материал должен быть соотнесен с собственным опытом учащегося. [18]
«Материал, предоставляемый в качестве информации, должен соответствовать вопросу, который имеет жизненно важное значение для собственного опыта студентов» [18]
Жан Пиаже (1896–1980) был одним из самых влиятельных исследователей в области психологии развития в 20 веке. Он разработал теорию когнитивного развития . [10] Теория утверждала, что интеллект развивается в четыре различных этапа. Стадиями являются сенсомоторная стадия от рождения до 2 лет, предоперациональное состояние от 2 до 7 лет, конкретная операциональная стадия от 7 до 10 лет и формальная операциональная стадия от 12 лет и старше. [10] Он также считал, что обучение ограничено когнитивным развитием ребенка. Пиаже оказал влияние на педагогическую психологию, поскольку он был первым, кто считал, что когнитивное развитие важно и на него следует обращать внимание в образовании. [10] Большая часть исследований теории Пиаже была проведена американскими педагогами-психологами.
Число людей, получающих среднее и высшее образование, резко возросло с 1920 по 1960 год. [10] Поскольку подросткам, окончившим восьмой класс, было доступно очень мало рабочих мест, в 1930-х годах наблюдался рост посещаемости средних школ. [10] В это время в Соединенных Штатах началось прогрессивное движение, которое привело к идее прогрессивного образования . Джон Фланаган, педагог-психолог, разработал тесты для курсантов боевых действий и инструкции по боевой подготовке. [10] В 1954 году работа Кеннета Кларка и его жены о влиянии сегрегации на чернокожих и белых детей оказала влияние на дело Верховного суда «Браун против Совета по образованию» . [15] С 1960-х годов и по сей день педагогическая психология перешла от бихевиористской точки зрения к более когнитивной из-за влияния и развития когнитивной психологии в это время. [10]
Джером Брунер известен тем, что интегрировал когнитивные подходы Пиаже в педагогическую психологию . [10] Он выступал за обучение с помощью открытий , когда учителя создают среду для решения проблем , которая позволяет ученику задавать вопросы, исследовать и экспериментировать. [10] В своей книге «Процесс образования» Брунер заявил, что структура материала и когнитивные способности человека важны для обучения . [10] Он подчеркнул важность предмета. Он также считал, что то, как структурирован предмет, важно для понимания предмета учеником, и что целью учителя было структурировать предмет таким образом, чтобы ученику было легко его понять. [10] В начале 1960-х годов Брунер отправился в Африку , чтобы преподавать математику и естественные науки школьникам, что повлияло на его взгляд на школьное образование как на культурный институт. Брунер также оказал влияние на разработку MACOS, Человек: курс обучения , которая была образовательной программой, сочетающей антропологию и науку . [10] Программа изучала эволюцию человека и социальное поведение . Он также помог с разработкой программы Head Start. Он интересовался влиянием культуры на образование и изучал влияние бедности на развитие образования. [10]
Бенджамин Блум (1903–1999) провел более 50 лет в Чикагском университете , где работал в департаменте образования. [10] Он считал, что все студенты могут учиться. Он разработал таксономию образовательных целей . [10] Цели были разделены на три области: когнитивную, аффективную и психомоторную. Когнитивная область имеет дело с тем, как мы думаем. [19] Она разделена на категории, которые находятся в континууме от самого простого к более сложному. [19] Категории: знание или припоминание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. [19] Аффективная область имеет дело с эмоциями и имеет 5 категорий. [19] Категории: получение явления, реагирование на это явление, оценка, организация и интернализация ценностей. [19] Психомоторная область имеет дело с развитием двигательных навыков, движения и координации и имеет 7 категорий, которые также идут от самого простого к самому сложному. [19] 7 категорий психомоторной области: восприятие, установка, управляемая реакция, механизм, сложная явная реакция, адаптация и возникновение. [19] Таксономия предоставила широкие образовательные цели, которые можно было бы использовать для расширения учебной программы в соответствии с идеями в таксономии. [10] Считается, что таксономия имеет большее влияние на международном уровне, чем в Соединенных Штатах. На международном уровне таксономия используется в каждом аспекте образования, от подготовки учителей до разработки тестового материала. [10] Блум верил в сообщение четких целей обучения и поощрение активного ученика. Он считал, что учителя должны предоставлять ученикам обратную связь об их сильных и слабых сторонах. [10] Блум также проводил исследования студентов колледжей и их процессов решения проблем. Он обнаружил, что они различаются в понимании основы проблемы и идей в проблеме. Он также обнаружил, что ученики различаются в процессе решения проблем, в своем подходе и отношении к проблеме. [10]
Натаниэль Гейдж (1917–2008) является важной фигурой в педагогической психологии, поскольку его исследования были сосредоточены на улучшении преподавания и понимании процессов, вовлеченных в преподавание. [10] Он редактировал книгу Handbook of Research on Teaching (1963), которая помогла развить ранние исследования в области преподавания и педагогической психологии. [10] Гейдж основал Стэнфордский центр исследований и разработок в области преподавания, который внес вклад в исследования в области преподавания, а также оказал влияние на образование важных педагогических психологов. [10]
Прикладной поведенческий анализ , основанная на исследованиях наука, использующая поведенческие принципы оперантного обусловливания , эффективна в различных образовательных условиях. [20] Например, учителя могут изменять поведение учащихся, систематически вознаграждая учащихся, которые следуют правилам класса, похвалой, звездами или жетонами, которые можно обменять на различные предметы. [21] [22] Несмотря на продемонстрированную эффективность наград в изменении поведения, их использование в образовании подверглось критике со стороны сторонников теории самодетерминации , которые утверждают, что похвала и другие вознаграждения подрывают внутреннюю мотивацию . Существуют доказательства того, что ощутимые вознаграждения снижают внутреннюю мотивацию в определенных ситуациях, например, когда у ученика уже высокий уровень внутренней мотивации для выполнения целевого поведения. [23] Но результаты, демонстрирующие пагубные эффекты, уравновешиваются доказательствами того, что в других ситуациях, например, когда вознаграждения даются за достижение постепенно растущего стандарта производительности, вознаграждения усиливают внутреннюю мотивацию. [24] [25] Многие эффективные методы лечения основаны на принципах прикладного поведенческого анализа, включая терапию опорного ответа , которая используется для лечения расстройств аутистического спектра . [ необходима цитата ]
Среди современных педагогических психологов когнитивная точка зрения более широко распространена, чем поведенческая, возможно, потому, что она допускает причинно-следственные связи между такими ментальными конструкциями, как черты , убеждения , воспоминания , мотивации и эмоции . [26] Когнитивные теории утверждают, что структуры памяти определяют, как информация воспринимается , обрабатывается , хранится, извлекается и забывается . Среди структур памяти, теоретизированных когнитивными психологами, есть отдельные, но связанные визуальные и вербальные системы, описанные теорией двойного кодирования Аллана Пайвио . Педагогические психологи использовали теорию двойного кодирования и теорию когнитивной нагрузки , чтобы объяснить, как люди учатся с помощью мультимедийных презентаций. [27]
Эффект интервального обучения , когнитивный феномен, активно поддерживаемый психологическими исследованиями, имеет широкое применение в образовании . [29] Например, было обнаружено, что учащиеся лучше справляются с тестом на знание отрывка текста, когда второе прочтение отрывка откладывается, а не происходит немедленно (см. рисунок). [28] Исследования в области педагогической психологии подтвердили применимость к образованию других результатов когнитивной психологии, таких как преимущества использования мнемоники для немедленного и отсроченного удержания информации. [30]
Решение проблем , по мнению выдающихся когнитивных психологов, имеет основополагающее значение для обучения . Оно является важной темой исследований в педагогической психологии. Считается, что ученик интерпретирует проблему, назначая ее схеме, извлеченной из долговременной памяти . Проблема, с которой сталкиваются ученики во время чтения, называется «активацией». Это когда представления ученика о тексте присутствуют во время рабочей памяти . Это заставляет ученика читать материал, не усваивая информацию и не будучи в состоянии ее сохранить. Когда рабочая память отсутствует в представлениях читателя о рабочей памяти, они испытывают то, что называется «деактивацией». Когда происходит деактивация, ученик понимает материал и способен сохранить информацию. Если деактивация происходит во время первого чтения, читателю не нужно проходить деактивацию во время второго чтения. Читателю нужно будет только перечитать, чтобы получить «суть» текста, чтобы пробудить свою память . Когда задача отнесена к неправильной схеме, внимание студента впоследствии отвлекается от тех особенностей задачи, которые не соответствуют назначенной схеме. [31] Критический шаг нахождения соответствия между задачей и уже существующей схемой часто упоминается как подтверждение центральной роли аналогового мышления в решении задач.
У каждого человека есть индивидуальный профиль характеристик, способностей и проблем, которые являются результатом предрасположенности, обучения и развития. Они проявляются в виде индивидуальных различий в интеллекте , креативности , когнитивном стиле , мотивации и способности обрабатывать информацию, общаться и взаимодействовать с другими. Наиболее распространенными нарушениями, обнаруженными среди детей школьного возраста, являются синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), неспособность к обучению , дислексия и нарушение речи . Менее распространенные нарушения включают интеллектуальную инвалидность , нарушение слуха , церебральный паралич , эпилепсию и слепоту . [32]
Хотя теории интеллекта обсуждались философами со времен Платона , тестирование интеллекта является изобретением педагогической психологии и совпадает с развитием этой дисциплины. Продолжающиеся дебаты о природе интеллекта вращаются вокруг того, можно ли его охарактеризовать одним фактором, известным как общий интеллект , [33] несколькими факторами (например, теория множественного интеллекта Гарднера [34] ), или можно ли его вообще измерить. На практике стандартизированные инструменты, такие как тест IQ Стэнфорда-Бине и WISC [35], широко используются в экономически развитых странах для выявления детей, нуждающихся в индивидуальном образовательном лечении. Детям, классифицированным как одаренные, часто предоставляются ускоренные или обогащенные программы. Детям с выявленными дефицитами может быть предоставлено расширенное образование по определенным навыкам, таким как фонологическое восприятие . В дополнение к основным способностям, также важны черты личности человека , при этом люди с более высокой добросовестностью и надеждой достигают превосходных академических достижений, даже после учета интеллекта и прошлых достижений. [36]
Психология развития , и особенно психология когнитивного развития, открывает особую перспективу для педагогической психологии. Это так, потому что образование и психология когнитивного развития сходятся на ряде важных предположений. Во-первых, психология когнитивного развития определяет когнитивную компетентность человека на последовательных фазах развития. Образование направлено на то, чтобы помочь учащимся приобретать знания и развивать навыки, которые совместимы с их способностями понимания и решения проблем в разном возрасте. Таким образом, знание уровня учащихся в последовательности развития дает информацию о виде и уровне знаний, которые они могут усвоить, что, в свою очередь, может быть использовано в качестве фрейма для организации предмета, который будет преподаваться в разных классах школы. Вот почему теория когнитивного развития Пиаже оказала такое влияние на образование, особенно на математическое и естественнонаучное образование. [37] В том же направлении неопиажеанские теории когнитивного развития предполагают, что в дополнение к вышеизложенным проблемам последовательность концепций и навыков в обучении должна учитывать возможности обработки и рабочей памяти , которые характеризуют последовательные возрастные уровни. [38] [39]
Во-вторых, психология когнитивного развития включает в себя понимание того, как происходят когнитивные изменения, и распознавание факторов и процессов, которые позволяют когнитивной компетентности развиваться. Образование также извлекает выгоду из когнитивных изменений, поскольку построение знаний предполагает эффективные методы обучения, которые переместят ученика с более низкого на более высокий уровень понимания. Такие механизмы, как размышление о фактических или умственных действиях в сравнении с альтернативными решениями проблем, маркировка новых концепций или решений символами, которые помогают вспомнить и мысленно манипулировать ими, — это всего лишь несколько примеров того, как механизмы когнитивного развития могут использоваться для облегчения обучения. [39] [40]
Наконец, психология когнитивного развития занимается индивидуальными различиями в организации когнитивных процессов и способностей, в скорости их изменения и в механизмах их изменения. Принципы, лежащие в основе внутри- и межиндивидуальных различий, могут быть полезны в образовательном плане, поскольку знание того, как учащиеся различаются в отношении различных измерений когнитивного развития, таких как способность к обработке и представлению, самопонимание и саморегуляция, а также различных областей понимания, таких как математические, научные или вербальные способности, позволит учителю удовлетворять потребности разных учащихся, чтобы никто не остался позади. [39] [41]
Конструктивизм — это категория теории обучения, в которой акцент делается на агентстве и предшествующем «знании» и опыте обучающегося, а также часто на социальных и культурных детерминантах процесса обучения. Педагогические психологи различают индивидуальный (или психологический) конструктивизм, отождествляемый с теорией когнитивного развития Пиаже , от социального конструктивизма . Социально-конструктивистская парадигма рассматривает контекст, в котором происходит обучение, как центральный для самого обучения. [42] Она рассматривает обучение как процесс инкультурации. Люди учатся, подвергаясь воздействию культуры практиков. Они наблюдают и практикуют поведение практиков и «подхватывают соответствующий жаргон, имитируют поведение и постепенно начинают действовать в соответствии с нормами практики». [43] Таким образом, студент учится становиться математиком, подвергаясь воздействию математика, использующего инструменты для решения математических задач. Таким образом, чтобы освоить определенную область знаний, студентам недостаточно изучить концепции этой области. Они должны быть ознакомлены с использованием концепций в реальных действиях практикующих специалистов в данной области. [43]
Доминирующее влияние на социальную конструктивистскую парадигму оказала работа Льва Выготского по социокультурному обучению, описывающая, как взаимодействие со взрослыми, более способными сверстниками и когнитивными инструментами усваивается для формирования ментальных конструкций. « Зона ближайшего развития » (ЗБР) — термин, который Выготский использовал для характеристики умственного развития человека. Он считал, что задачи, которые человек может выполнять самостоятельно, не дают полного понимания его умственного развития. Первоначально он определил ЗБР как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками». [44] Он привел известный пример, чтобы подтвердить свою точку зрения. Двое детей в школе, которые изначально могут решать задачи на уровне развития восьмилетнего ребенка (то есть типично для детей в возрасте 8 лет), могут находиться на разных уровнях развития. Если бы каждый ребенок получал помощь от взрослого, один мог бы выполнять задачи на уровне девятилетнего ребенка, а другой — на уровне двенадцатилетнего ребенка. Он сказал: «Эта разница между двенадцатью и восемью, или между девятью и восемью, является тем, что мы называем зоной ближайшего развития » . [44] Он также сказал, что ЗБР «определяет те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, но в настоящее время находятся в эмбриональном состоянии». [44] Зона ограничена текущими способностями учащегося и способностями, которых он может достичь с помощью инструктора определенной квалификации.
Выготский рассматривал ЗБР как лучший способ объяснить связь между обучением детей и когнитивным развитием. До ЗБР связь между обучением и развитием можно было свести к следующим трем основным позициям: 1) Развитие всегда предшествует обучению (например, конструктивизм ): дети сначала должны достичь определенного уровня зрелости, прежде чем обучение может произойти; 2) Обучение и развитие не могут быть разделены, а вместо этого происходят одновременно (например, бихевиоризм ): по сути, обучение есть развитие; и 3) обучение и развитие являются отдельными, но интерактивными процессами (например, гештальтизм ): один процесс всегда подготавливает другой процесс, и наоборот. Выготский отверг эти три основные теории, поскольку считал, что обучение всегда должно предшествовать развитию в ЗБР. По мнению Выготского, с помощью более знающего другого ребенок может освоить навыки или аспекты навыка, которые выходят за рамки фактического уровня развития или созревания ребенка. Нижний предел ZPD — это уровень навыков, достигнутый ребенком, работающим самостоятельно (также называемый уровнем развития ребенка). Верхний предел — это уровень потенциальных навыков, которых ребенок может достичь с помощью более способного инструктора. В этом смысле ZPD обеспечивает перспективный взгляд на когнитивное развитие, в отличие от ретроспективного взгляда, который характеризует развитие с точки зрения независимых способностей ребенка. Продвижение через и достижение верхнего предела ZPD ограничено учебными и связанными со скаффолдингом возможностями более знающего другого (MKO). MKO обычно предполагается как старший, более опытный учитель или родитель, но часто это может быть сверстник ученика или кто-то младше его. MKO даже не обязательно должен быть человеком, это может быть машина или книга, или другой источник визуального и/или аудиовхода. [45]
Развивая теорию Выготского, Джером Брунер и другие педагогические психологи разработали важную концепцию учебной поддержки , в которой социальная или информационная среда предлагает поддержку для обучения, которая постепенно устраняется по мере их интернализации. [46]
Жан Пиаже интересовался тем, как организм адаптируется к окружающей среде. Пиаже выдвинул гипотезу, что младенцы рождаются со схемой , действующей при рождении, которую он назвал «рефлексами». Пиаже выделил четыре стадии когнитивного развития. Этими четырьмя стадиями являются сенсомоторная стадия, предоперациональная стадия, конкретно-операциональная стадия и формальная операциональная стадия. [47]
Чтобы понять особенности учащихся в детстве , юности , зрелом возрасте и старости , педагогическая психология разрабатывает и применяет теории развития человека . [48] Часто представляемые как стадии, через которые люди проходят по мере взросления, теории развития описывают изменения в умственных способностях ( познании ), социальных ролях, моральных рассуждениях и убеждениях о природе знания.
Например, педагогические психологи провели исследование по применению в обучении теории развития Жана Пиаже , согласно которой дети созревают через четыре стадии когнитивных способностей. Пиаже выдвинул гипотезу, что дети не способны к абстрактному логическому мышлению, пока им не исполнится около 11 лет, и поэтому младших детей необходимо обучать с использованием конкретных объектов и примеров. Исследователи обнаружили, что переходы, такие как от конкретного к абстрактному логическому мышлению, не происходят одновременно во всех областях. Ребенок может быть способен абстрактно мыслить о математике, но оставаться ограниченным конкретным мышлением, когда рассуждает о человеческих отношениях. Возможно, наиболее устойчивым вкладом Пиаже является его понимание того, что люди активно конструируют свое понимание посредством процесса саморегуляции. [32]
Пиаже предложил теорию развития морального рассуждения , в которой дети переходят от наивного понимания морали, основанного на поведении и результатах, к более продвинутому пониманию, основанному на намерениях. Взгляды Пиаже на моральное развитие были развиты Лоуренсом Кольбергом в стадийную теорию морального развития . Существуют доказательства того, что моральное рассуждение, описанное в стадийных теориях, недостаточно для объяснения морального поведения. Например, для объяснения травли требуются другие факторы, такие как моделирование (как описано в социальной когнитивной теории морали ) .
Модель развития ребенка Рудольфа Штайнера связывает физическое, эмоциональное, когнитивное и моральное развитие [49] на стадиях развития, аналогичных тем, которые позже описал Пиаже . [50]
Теории развития иногда представляются не как сдвиги между качественно различными стадиями, а как постепенные приращения в отдельных измерениях. Развитие эпистемологических убеждений (убеждений о знании) было описано в терминах постепенных изменений в вере людей в: определенность и постоянство знания, фиксированность способностей и доверие к авторитетам, таким как учителя и эксперты. Люди развивают более сложные убеждения о знании по мере того, как они получают образование и зрелость. [51]
Мотивация — это внутреннее состояние, которое активирует, направляет и поддерживает поведение. Мотивация может иметь несколько воздействующих эффектов на то, как студенты учатся и как они ведут себя по отношению к предмету: [52]
Исследования педагогической психологии по мотивации касаются воли или желания , которые студенты привносят в задачу, их уровня интереса и внутренней мотивации , личных целей , которые направляют их поведение, и их убеждений относительно причин их успеха или неудачи. Поскольку внутренняя мотивация имеет дело с деятельностью, которая действует как их собственное вознаграждение, внешняя мотивация имеет дело с мотивациями, которые вызваны последствиями или наказаниями. Форма теории атрибуции, разработанная Бернардом Вайнером [53], описывает, как убеждения студентов относительно причин академического успеха или неудачи влияют на их эмоции и мотивацию. Например, когда студенты приписывают неудачу отсутствию способностей, а способности воспринимаются как неконтролируемые, они испытывают эмоции стыда и смущения и, следовательно, уменьшают усилия и показывают худшую успеваемость. Напротив, когда студенты приписывают неудачу отсутствию усилий, а усилия воспринимаются как контролируемые, они испытывают эмоцию вины и, следовательно, увеличивают усилия и показывают лучшую успеваемость. [53]
Теория самоопределения (SDT) была разработана психологами Эдвардом Деси и Ричардом Райаном. SDT фокусируется на важности внутренней и внешней мотивации в управлении поведением человека и постулирует присущие ему тенденции роста и развития. Она подчеркивает степень, в которой поведение человека мотивировано и самоопределено. Применительно к сфере образования теория самоопределения в первую очередь направлена на развитие у студентов интереса к обучению, ценности образования и уверенности в своих собственных способностях и качествах. [54]
Мотивационные теории также объясняют, как цели учащихся влияют на то, как они взаимодействуют с академическими задачами. [55] Те, у кого есть цели мастерства, стремятся повысить свои способности и знания. Те, у кого есть цели подхода к производительности , стремятся к высоким оценкам и ищут возможности продемонстрировать свои способности. Те, у кого есть цели избегания производительности , движимы страхом неудачи и избегают ситуаций, в которых их способности проявляются. Исследования показали, что цели мастерства связаны со многими положительными результатами, такими как настойчивость перед лицом неудачи, предпочтение сложных задач, креативность и внутренняя мотивация . Цели избегания производительности связаны с отрицательными результатами, такими как плохая концентрация во время учебы, неорганизованное обучение, меньшая саморегуляция, поверхностная обработка информации и тревожность перед тестами . Цели подхода к производительности связаны с положительными результатами и некоторыми отрицательными результатами, такими как нежелание обращаться за помощью и поверхностная обработка информации. [55]
Локус контроля является существенным фактором успешной академической успеваемости студентов. В 1970-х и 80-х годах Кассандра Б. Уайт провела значительное образовательное исследование, изучая локус контроля в связи с академической успеваемостью студентов, обучающихся в высших учебных заведениях. Большая часть ее образовательных исследований и публикаций была сосредоточена на теориях Джулиана Б. Роттера относительно важности внутреннего контроля и успешной академической успеваемости. [56] Уайт сообщила, что люди, которые осознают и верят, что их упорный труд может привести к более успешным академическим результатам, а не зависят от удачи или судьбы, настойчивы и достигают академических результатов на более высоком уровне. Поэтому важно предоставлять образование и консультирование в этом отношении. [57]
Учебный дизайн , систематическое проектирование материалов, видов деятельности и интерактивных сред для обучения, широко информирован теориями и исследованиями педагогической психологии. Например, при определении целей или задач обучения педагогические дизайнеры часто используют таксономию образовательных целей, созданную Бенджамином Блумом и коллегами. [58] Блум также исследовал обучение с целью освоения , учебную стратегию, в которой учащиеся переходят к новой учебной цели только после того, как они освоят ее предварительные цели. Блум [59] обнаружил, что сочетание обучения с целью освоения и индивидуального обучения является высокоэффективным, давая результаты обучения, намного превосходящие те, которые обычно достигаются при обучении в классе. Ганье , другой психолог, ранее разработал влиятельный метод анализа задач , в котором конечная цель обучения расширяется до иерархии учебных целей [60], связанных предварительными отношениями. Следующий список технологических ресурсов включает компьютерное обучение и интеллект для педагогических психологов и их студентов:
Технология имеет важное значение в области педагогической психологии не только для самих психологов в плане тестирования, организации и ресурсов, но и для студентов. Педагогические психологи, которые работают в системе K-12, большую часть своего времени уделяют студентам специального образования. Было обнаружено, что студенты с ограниченными возможностями, обучающиеся с помощью технологий, таких как приложения и видео для iPad, более вовлечены и мотивированы к обучению в классной обстановке. Лю и др. объясняют, что основанные на обучении технологии позволяют студентам быть более сосредоточенными, а обучение становится более эффективным с помощью технологий обучения. Авторы объясняют, что технологии обучения также позволяют студентам с социально-эмоциональными нарушениями участвовать в дистанционном обучении. [61]
Исследования по управлению классом и педагогике проводятся для руководства практикой преподавания и формирования основы для программ обучения учителей. Цели управления классом — создать среду, благоприятную для обучения, и развить навыки самоуправления у учащихся. Более конкретно, управление классом стремится создать позитивные отношения между учителем и учеником, а также отношения со сверстниками, управлять группами учеников для поддержания поведения при выполнении задания и использовать консультирование и другие психологические методы для помощи ученикам, которые испытывают постоянные психосоциальные проблемы. [63]
Вводная педагогическая психология является общеобязательной областью обучения в большинстве североамериканских программ педагогического образования. При преподавании в этом контексте ее содержание меняется, но обычно она делает акцент на теориях обучения (особенно когнитивно-ориентированных), вопросах мотивации, оценки обучения студентов и управления классом. Развивающийся Wikibook об педагогической психологии дает более подробную информацию о темах педагогической психологии, которые обычно изучаются в рамках подготовки учителей.
Чтобы стать педагогическим психологом, студенты могут получить степень бакалавра по своему выбору. Затем они должны пойти в аспирантуру, чтобы изучать педагогическую психологию, консультативную психологию или школьное консультирование. Большинство студентов сегодня также получают докторскую степень, чтобы иметь звание «психолога». Педагогические психологи работают в различных условиях. Некоторые работают в университетских условиях, где проводят исследования когнитивных и социальных процессов человеческого развития, обучения и образования. Педагогические психологи также могут работать консультантами по разработке и созданию образовательных материалов, программ для классов и онлайн-курсов. Педагогические психологи, которые работают в школах K–12 (тесно связаны со школьными психологами в США и Канаде), проходят обучение на уровне магистра и доктора. Помимо проведения оценок, школьные психологи предоставляют такие услуги, как академическое и поведенческое вмешательство, консультирование, консультации учителей и кризисное вмешательство. Однако школьные психологи, как правило, более индивидуально ориентированы на студентов. [64]
Многие средние школы и колледжи все чаще предлагают курсы педагогической психологии, а некоторые колледжи предлагают ее в качестве общеобразовательного требования. Аналогичным образом, колледжи предлагают студентам возможность получить докторскую степень в области педагогической психологии.
В Великобритании студенты должны иметь степень, аккредитованную Британским психологическим обществом (бакалавриат или магистратура), прежде чем подавать заявление на трехгодичный курс докторантуры, который включает дальнейшее образование, стажировку и написание исследовательской диссертации.
В последние годы многие программы обучения в университетах США включали учебный план, который фокусируется на вопросах расы, пола, инвалидности, травм и бедности, а также на том, как эти вопросы влияют на обучение и академические результаты. Все большее число университетов предлагают специализированные сертификаты, которые позволяют профессионалам работать и учиться в этих областях (например, специалисты по аутизму, специалисты по травмам).
Ожидается, что занятость психологов в Соединенных Штатах вырастет на 18–26%, и ожидается, что она будет расти быстрее, чем большинство других профессий в 2014 году. Один из четырех психологов работает в образовательных учреждениях. В Соединенных Штатах средняя зарплата психологов в начальных и средних школах составляет 58 360 долларов США по состоянию на май 2004 года. [65]
За последние десятилетия участие женщин в качестве профессиональных исследователей в области педагогической психологии в Северной Америке резко возросло. [66]
В отличие от некоторых других областей образовательных исследований , количественные методы являются преобладающим способом исследования в педагогической психологии, но качественные и смешанные методы исследований также распространены. [67] Педагогическая психология, как и любая другая область психологии, опирается на баланс наблюдательных , корреляционных и экспериментальных планов исследований. Учитывая сложность моделирования зависимых данных и психологических переменных в школьных условиях, педагогические психологи были на переднем крае разработки нескольких общих статистических инструментов, включая психометрические методы , метаанализ , разрыв регрессии и моделирование скрытых переменных .
