Образование в сообществе , также известное как образование на основе сообщества или обучение и развитие в сообществе , или образование в целях развития, — это программы организации, направленные на содействие обучению и социальному развитию с отдельными лицами и группами в их сообществах с использованием ряда формальных и неформальных методов. Общей определяющей чертой является то, что программы и мероприятия разрабатываются в диалоге с сообществами и участниками. Целью обучения и развития в сообществе является развитие потенциала отдельных лиц и групп всех возрастов посредством их действий, потенциала сообществ, для улучшения качества их жизни. Центральным моментом здесь является их способность участвовать в демократических процессах. [1]
Образование в сообществе охватывает все те занятия и подходы, которые связаны с управлением программами образования и развития в местных сообществах, а не в учебных заведениях, таких как школы, колледжи и университеты. Последнее известно как формальная система образования, тогда как образование в сообществе иногда называют неформальным образованием. Оно долгое время критиковало аспекты формальной системы образования за то, что она не обеспечивает охвата больших слоев населения во всех странах, и особенно беспокоилось о том, чтобы предоставить возможности обучения и развития бедным районам, хотя это может быть предоставлено более широко.
Существует множество названий должностей, и работодатели включают государственные органы и добровольные или неправительственные организации, финансируемые государством и независимыми органами, предоставляющими гранты. Школы, колледжи и университеты также могут поддерживать обучение и развитие сообщества посредством выездной работы в сообществах. Движение общественных школ было ярым сторонником этого с шестидесятых годов. Некоторые университеты и колледжи проводили выездные программы обучения взрослых в местных сообществах в течение десятилетий. С семидесятых годов префикс «сообщество» также был принят несколькими другими профессиями от молодежных работников и работников здравоохранения до планировщиков и архитекторов, которые работают с более неблагополучными группами и сообществами и находились под влиянием подходов к образованию и развитию сообщества.
Педагоги сообщества за многие годы разработали ряд навыков и подходов для работы в местных сообществах и, в частности, с обездоленными людьми. К ним относятся менее формальные методы обучения, организация сообщества и навыки групповой работы. Начиная с шестидесятых и семидесятых годов прошлого века в рамках различных программ по борьбе с бедностью как в развитых, так и в развивающихся странах, на практиков влиял структурный анализ причин неблагополучия и бедности, т. е. неравенства в распределении богатства, доходов, земли и т. д., и особенно политической власти и необходимости мобилизовать силу людей для осуществления социальных изменений. Таким образом, влияние таких педагогов, как Пауло Фриере, и его фокус на этой работе также касались политизации бедных.
В истории общественного образования, обучения и развития сообщества Великобритания сыграла значительную роль в размещении двух основных международных организаций, представляющих общественное образование и развитие сообщества. Это Международная ассоциация общественного образования, которая в течение многих лет базировалась в Центре развития общественного образования в Ковентри, Великобритания. [ необходимо разъяснение ] ICEA и CEDC в настоящее время закрыты, и Международная ассоциация развития сообщества, которая по-прежнему имеет свою штаб-квартиру в Шотландии. В 1990-х годах были некоторые мысли о том, могут ли эти два органа объединиться. Термины обучения и развития сообщества не получили широкого распространения в других странах. Хотя подходы обучения и развития сообщества признаны на международном уровне. Эти методы и подходы были признаны значимыми для местного социального, экономического, культурного, экологического и политического развития такими организациями, как ООН , ВОЗ , ОЭСР , Всемирный банк , Совет Европы и ЕС.
Образование в сообществе часто используется взаимозаменяемо с образованием взрослых в Европе, особенно в Соединенном Королевстве. Например, вечерние школы и занятия в сельских залах или общественных центрах были ключевыми возможностями для обучения в сообществах за пределами традиционной школы. [2] Образование в сообществе устраняет разрыв между образованием взрослых, непрерывным обучением и развитием сообщества . Джон Ренни, бывший директор Центра развития образования в сообществе в Ковентри, писал, что существует пять принципов определения образования в сообществе: (1) лучшие решения приходят из коллективных знаний и общего опыта с участием сообщества, (2) образование - это пожизненная деятельность, (3) использование различных ресурсов, (4) каждый человек может внести свой вклад и (5) чувство гражданства. [2] В 1960-х и 1970-х годах в Великобритании наблюдался рост организаций по развитию сообществ и общественных действий, которые могли стереть границы между обязанностями образования взрослых и развитием сообщества. [3] Однако бедность и социальное неблагополучие подчеркивали необходимость возможностей образования взрослых, а подход в сообществе поддерживал необходимость учитывать индивидуальные обстоятельства и понимать барьеры на пути к обучению. [4] Ян Мартин, почетный член , сообщество и общество в Эдинбургском университете , утверждал, что образование в сообществе «позволит возникнуть подлинно альтернативным и демократическим программам на местном уровне». [5] В докладе ЮНЕСКО 1996 года, известном как «Обучение: сокровище внутри», обучение на протяжении всей жизни было представлено как приносящее пользу как обществу, так и отдельным людям, поскольку оно позволяет им реагировать на меняющийся рынок труда и социальный ландшафт. [6]
Развитие и планирование сообществ стали более приоритетными после деколонизации независимых государств в Азии, Африке, Океании и Карибском бассейне, а также Второй мировой войны. [7] Развитие сообществ впервые было значительно продвинуто Организацией Объединенных Наций (ООН) в 1950-х годах как способ развития социально-экономических перспектив стран с низким уровнем дохода путем поддержки образования, жилья и инфраструктуры здравоохранения. [7] ООН создала Отдел регионального и общественного развития и Секцию развития и организации сообществ. [8] В 1970-х годах сдвиг в образовании взрослых привел к тому, что практикующие специалисты стали экспериментировать с более неформальной работой с местными сообществами. [9] Международная ассоциация развития сообществ (IACD) была основана в 1953 году в Соединенных Штатах и с тех пор представляет развитие сообществ в ООН и сотрудничает с Соединенными Штатами, Великобританией, Канадой, Венгрией, Гонконгом, Австралией, Европой, Новой Зеландией, Нигерией, Индией, Филиппинами, Грузией, Ирландией и Кенией. [10] IACD рассматривает образование сообществ как способ, с помощью которого развитие сообществ может расширить возможности людей в их сообществах. [11]
В июле 1917 года британское правительство под руководством Ллойда Джорджа создало Министерство реконструкции . Это правительственное ведомство было нацелено на решение ряда политических и социальных вопросов, включая занятость, жилье и производственные отношения. [12] В 1919 году Комитет по образованию взрослых Министерства реконструкции (AEC) опубликовал Заключительный отчет , в котором утверждалось, что образование взрослых является «постоянной национальной необходимостью». [13] AEC возглавлял А. Л. Смит , а в состав Комитета входили историк и социальный критик Р. Х. Тоуни . Тоуни считал, что образование взрослых — это демократический процесс снизу вверх , который служит пространством для людей, чтобы бросать вызов и изменять свое сообщество. [14] В Заключительном отчете потребность в образовании взрослых описывается как стремление людей к «адекватным возможностям для самовыражения и развития своих личных способностей и интересов». [13] Заключительный отчет 1919 года определил ряд проблем, которые образование может помочь решить, и к ним относятся: международное сотрудничество, гендерное равенство, поддержание демократии, занятость и качество работы. [15]
В Великобритании была проведена реформа социального обеспечения в межвоенный период и после него . Общественные центры были построены в недавно созданных пригородных жилых массивах в соответствии с Законом о жилье 1936 года и Законом о физическом воспитании и отдыхе 1937 года, а Закон об образовании 1944 года ввел молодежную и общественную службу. [16] В брошюре Министерства образования «Руководство по системе образования Англии и Уэльса» (1945) говорится, что: [17]
Более недавним событием стало решение правительства о том, что предоставление общественных центров, где мужчины и женщины могут встречаться для социальных и образовательных целей и для отдыха, следует рассматривать как входящее в сферу услуг образования. Местные органы образования теперь должны пересмотреть потребности своих территорий и предоставить такие центры, которые будут иметь собственные здания и штатный персонал.
— Министерство образования, Руководство по образовательной системе Англии и Уэльса (1945)
В брошюре 1944 года под названием « Гражданские центры образования взрослых» , изданной Ассоциацией образовательных поселений (см. Движение за поселения ), образование взрослых рассматривается как жизненно важное для «социальной реконструкции» послевоенной Британии . [18] Одной из основных проблем, обозначенных в брошюре, является обеспечение центров, и говорится, что «основной функцией любого местного гражданского центра должно быть прогрессивное развитие личности как члена свободного общества посредством умственного обучения, поощрения самостоятельных усилий и осуществления личной ответственности». [18]
В 1960-х годах в Великобритании наблюдался рост бедности . В исследовании 1965 года под названием «Бедные и беднейшие» Питер Таунсенд и Брайан Абель-Смит измерили бедность как уровень людей, получающих национальную помощь , и на основании этого они обнаружили, что примерно 14% британцев живут в бедности. [19] [20] Британский социальный исследователь Ричард Титмусс опубликовал свою книгу «Распределение доходов и социальные изменения» в 1962 году и утверждал, что разрыв в благосостоянии между классами был намного шире, чем показано в официальной статистике. [21] В 1965 году был создан Комитет Сибома для исследования и обзора работы социальных служб в Великобритании. Последующий отчет Сибома был опубликован в 1968 году и рекомендовал большую интеграцию между службами социальной помощи и другими службами здравоохранения и социального обеспечения, в частности, предлагая создать единый отдел семейных услуг. [22] [23] Работа Комитета Сибома усилила интерес к общественной работе, поскольку она рассматривалась как способ содействия планам социальных изменений. [24] В докладе Сибома утверждалось, что для предотвращения правонарушений социальная работа должна быть вовлечена в поощрение позитивных общественных ценностей и предоставление людям возможности помогать себе самим. [25] В 1965 году исследовательская группа под председательством Дамы Эйлин Янгхазбенд и при финансовой поддержке Фонда Галуста Гульбенкяна исследовала роль общественной работы в Великобритании и то, как лучше всего подходить к обучению общественных работников. [26] Исследовательская группа опубликовала свои выводы в 1968 году и определила общественную работу «как средство оживления местной демократии» и заявила, что общественная работа важна для координации и развития «услуг внутри и между организациями в местном сообществе». [26] В ответ на обеспокоенность по поводу бедности и социального неравенства в Великобритании премьер-министр Гарольд Вильсон в 1969 году представил Национальные проекты развития сообществ (CDP). [27] Впоследствии это повлияло на создание Программы городской помощи, которая выделяла гранты местным органам власти для поддержки образования, жилья и организаций социальной помощи. [27] Мартин Лони описал CDP как «историю крупнейшего в истории Великобритании социального эксперимента, финансируемого правительством». [24] Обоснованием CDP и подобных американских проектов, таких как Программы действий сообщества по борьбе с преступностью среди несовершеннолетних, было то, что социальные проблемы были локальными и вызваны индивидуальной патологией. [28]
CDP были созданы в 12 городах и поселках в Ковентри , Ливерпуле , Саутварке , Глинкорруге , Бейтли , Бирмингеме , Каннинг-Тауне , Камбрии , Ньюкасле , Олдеме , Пейсли и Норт-Шилдсе . [16] Целью было выявление исследователями местных проблем и работа с местным сообществом для предоставления и оценки различных методов вмешательства. Ряд отчетов были опубликованы, в частности, CDP Северного Тайнсайда после исследований CDP, и они включают в себя Whatever Happened to Council Housing (1976), Gilding the Ghetto (1979) и Costs of Industrial Change (1981). [29] [30]
В 1973 году Министерство образования опубликовало доклад «Образование взрослых: план развития» , также известный как доклад Рассела . [31] [32] Комитет Рассела возглавлял сэр Лайонел Рассел, и он был впервые создан лейбористским правительством в 1969 году. Однако после выборов 1979 года к власти пришло консервативное правительство под руководством Маргарет Тэтчер , и это могло повлиять на подход Комитета. [33] В докладах признавалось, что спрос на образование взрослых возрос и что «скромные» инвестиции могут принести большую пользу образованию взрослых, используя существующие ресурсы. [33] В общем заявлении доклада Рассела пояснялось:
[Образование взрослых] является средством изменения и совершенствования нашего общества: но для каждого человека средства изменения могут быть разными, и каждый должен развиваться по-своему, на своем уровне и посредством своих собственных талантов.
— Комитет Рассела, Отчет Рассела , Параграф 6, Общее заявление
Комитет выразил мнение, что обучение взрослых должно быть направлено на индивидуальные потребности учащегося, например, по профессиональным причинам, для трудоустройства или повышения квалификации на работе. В отчете изложены десять важных рекомендаций: (1) создание Совета по развитию образования взрослых в Англии и Уэльсе, (2) постоянное партнерство между государственными и добровольными органами при предоставлении обучения взрослых, (3) Государственный секретарь должен предоставить руководство в соответствии с Законом об образовании 1944 года о том, как местные органы образования (LEAs) должны предоставлять обучение взрослых, (4) увеличить количество штатных сотрудников, занятых в обучении взрослых, с соответствующими структурами карьеры и заработной платы, (5) предложить доступ к квалификациям на всех уровнях для взрослых учащихся, (6) целевое обеспечение должно быть доступно для «взрослых из неблагополучных семей», (7) увеличение размещения, помещений, доступных для обучения взрослых, (8) сохранение структуры финансирования университетов, (9) Ассоциация образования работников (WEA) должна финансироваться LEAs и Департаментом образования , и (10) больше возможностей для образования взрослых по месту жительства . [33] Комитет Рассела был обязан сосредоточиться на непрофессиональном образовании взрослых. Отчет Рассела поддержал использование прямого гранта, который был специально предусмотрен для органов обучения взрослых. Комитет провел исследование для Отчета, и они рекомендовали, чтобы программы обучения были разработаны специально для обездоленных лиц. [33] «Обездоленные» определяются в Отчете Рассела как «[...] степень, в которой интеграция в общество» зависит от физического или психического здоровья, бедности или социальной депривации или отсутствия базового образования, трудностей в обучении или языковых барьеров. [33]
В 1977 году после доклада Рассела был создан Консультативный совет по образованию взрослых и непрерывному образованию (ACACE), который до 1983 года возглавлял британский социолог Ричард Хоггарт . [34] Совет создал комитеты, связанные с национальной образовательной политикой, концептуализируя непрерывное образование, например, интегрируя высшее образование и профессиональную подготовку. В 1979 году ACACE провел исследование доступа взрослых учащихся к высшему образованию, и они пришли к выводу, что «повторное послесреднее образование может быть создано без больших новых расходов, особенно на капитальные проекты. Основа системы там». [35] В другой статье 1979 года под названием « На пути к непрерывному образованию: дискуссионный документ » ACACE утверждает, что образование взрослых должно включать профессиональную подготовку в соответствии с Законами о занятости и Законами об образовании. [36] ACACE определил образование взрослых как концепцию социальной политики, то есть, оно будет решать вопросы, связанные с социальными изменениями и экономикой, а Наоми Макинтош утверждала, что Совет помог изменить отношение людей к образованию взрослых. [34] [37]
В 1987 году в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии были введены национальные профессиональные квалификации (NVQs) в качестве рамок для стандартизации профессиональных квалификаций. [38] Это последовало за созданием Национального совета по профессиональным квалификациям (NCVQ), состоящего из членов, назначаемых министром образования и занятости. [39] Совет стремился аккредитовать квалификации и присваивать уровни квалификациям в рамках NVQ. Однако критика рамки варьировалась от меньшей гибкости для учащихся, чрезмерной бюрократии и затратности новых процедур оценки. [33] [39] В своей книге « Рассел и после: политика обучения взрослых (1969-1997) » Питер Клайн утверждает, что «сосредоточившись на профессиональных квалификациях и рабочих навыках и знаниях, NCVQ двигался против течения выводов и рекомендаций Комитета Рассела и ACACE. Между различными формами обучения взрослых создавался потенциально опасный разрыв». [33]
Правительство Великобритании опубликовало Зеленую книгу под названием « Эпоха обучения: возрождение новой Британии » в феврале 1998 года, представленную тогдашним министром образования и занятости Дэвидом Бланкеттом . [40] [41] В документе обучение описывается как «вклад в социальную сплоченность» и что оно «способствует развитию чувства принадлежности, ответственности и идентичности». В документе также предлагается создать Фонд обучения взрослых и сообщества «для поддержки и поощрения новых схем на местном уровне, которые помогают мужчинам и женщинам получить доступ к образованию, включая грамотность и арифметику». [40]
Национальные учебные организации (NTO) работали в партнерстве с правительством и третьим сектором в сфере образования, чтобы: выявлять нехватку навыков, разрабатывать профессиональные стандарты, предоставлять консультации по обучению и общаться между партнерами. [42] PAULO была NTO для обучения и развития на уровне сообщества, созданной в январе 2000 года. [43] PAULO была обеспокоена образовательными потребностями учащихся, а также сотрудников и их обучения, сосредоточившись на: подходящих общественных местах, приоритетах добровольного обучения, подчеркивании связей между обучением, индивидуальными и коллективными действиями и гражданством, содействии социальной интеграции и равенству и расширении участия в непрерывном обучении. [43]
Закон об обучении и навыках 2000 года был принят и создал Совет по обучению и навыкам (LSC) для обеспечения предоставления образования и обучения для молодых людей и взрослых. Местные LSC также были созданы для руководства местными органами образования в предоставлении возможностей обучения взрослых и сообщества. [44] Инспекция по обучению взрослых (ALI) была вневедомственным государственным органом, созданным в соответствии с Законом 2000 года и возглавляемым инспектором Дэвидом Шерлоком. [45] Однако правительство Великобритании создало Управление по стандартам в образовании (OFSTED) в 1990 году, и консультирование по обучению взрослых и образованию сообщества вошло в его компетенцию в 2007 году, заменив ALI. [46] [47] [48]
Институт исследований занятости опубликовал «Обучение взрослых в Англии: обзор» в 2000 году совместно с Национальным институтом непрерывного образования взрослых (NIACE) и дал отчет об услугах, связанных с предоставлением образования в сообществе. NIACE был образовательной благотворительной организацией, основанной в 1921 году для содействия обучению взрослых в Англии и Уэльсе, прежде чем он стал частью Института обучения и работы в 2016 году. [49] Основные агентства и службы, определенные в обзоре 2000 года, перечислены ниже в их текущих итерациях:
Образование взрослых децентрализовано в Великобритании, как и региональные органы власти в Англии. Соглашения о децентрализации в Англии были установлены в Законе об ученичестве, навыках, детях и обучении 2009 года . [50] Децентрализованные органы власти отвечают за распределение бюджета на образование взрослых (AEB) и удовлетворение потребностей местных работодателей. В период с 2018 по 2019 год функции образования взрослых были переданы определенным объединенным органам власти мэров (MCAs) в соответствии с Законом о местной демократии, экономическом развитии и строительстве 2009 года . С 2022 по 2023 год Департамент образования передал примерно 60% AEB 9 MCAs и мэру Лондона . Региональными органами власти были: Кембриджшир и Питерборо , Управление Большого Лондона , Большой Манчестер , Городской регион Ливерпуль , Северный Тайн , Южный Йоркшир , Долина Тис , Западный Мидлендс , Западная Англия и Западный Йоркшир . [51] В период с августа по декабрь 2022 года при правительстве Сунака Департамент образования заключил соглашения о передаче полномочий в следующих областях: Корнуолл, Восточный Мидленд , Норфолк, Северо-Восток , Саффолк, Йорк и Северный Йоркшир . [51]
В январе 2021 года Министерство образования опубликовало Белую книгу « Навыки для работы: непрерывное обучение для возможностей и роста », которая была направлена на «укрепление связей между работодателями и поставщиками услуг дополнительного образования». [52] В 2020 году тогдашний премьер-министр Борис Джонсон выступил с речью о гарантии пожизненных навыков, в которой он заявил, что система образования в Англии «перейдет к системе, в которой каждый студент будет иметь гибкое право на пожизненный кредит на четыре года обучения после 18 лет — и внезапно, с этим правом на четыре года и с тем же механизмом финансирования, вы сблизите университеты и FE». [53] В Белой книге были даны рекомендации, направленные на реализацию гарантии пожизненных навыков путем внедрения гибкого права на пожизненный кредит «в эквиваленте четырех лет обучения после 18 лет с 2025 года». Основной темой документа было подчеркивание роли работодателей, работающих с поставщиками образовательных услуг, и в нем рекомендуется разрабатывать «Местные планы повышения квалификации», чтобы сопоставить навыки с потребностями рынка труда, включая технические навыки, а также улучшение английского языка, математики и цифровых навыков. 2,5 млрд фунтов стерлингов предлагается выделить в качестве «Национального фонда квалификации» для повышения квалификации и переподготовки взрослых учащихся. Нормативное руководство для местных планов повышения квалификации было опубликовано в октябре 2022 года в отношении Закона о навыках и образовании после 16 лет 2022 года и гласит, что планы должны устанавливать ключевые приоритеты и представлять потребности работодателей, а также способы удовлетворения потребностей работодателей в навыках в партнерстве с местными службами образования. [54]
В 2012 году правительство Уэльса опубликовало руководство для поставщиков услуг образования для взрослых и взрослых учащихся под названием « Образование для устойчивого развития и глобальной гражданственности: общее понимание для сектора обучения взрослых и сообщества ». [55] В отчете поощрялось партнерство между специалистами по обучению взрослых и сообществу (ACL) и образованием для устойчивого развития и глобальной гражданственности (ESDGC):
Сектор ACL невероятно разнообразен по своим учащимся, поставщикам и предлагаемым областям учебной программы. Сектор ACL хорошо расположен для предоставления ESDGC самым труднодоступным учащимся, которые в противном случае не могли бы заниматься основным образованием. ACL предоставляется местными органами власти, добровольными и общественными организациями, учреждениями дополнительного образования (FE), высшими учебными заведениями (HE), поставщиками обучения на рабочем месте и другими организациями, включая тюрьмы, музеи и библиотеки. В Уэльсе существует богатая история обучения взрослых, и непрерывное обучение остается на переднем крае политики правительства Уэльса.
— Правительство Уэльса, Образование для устойчивого развития и глобальной гражданственности: общее понимание для сектора обучения взрослых и сообщества (2012)
ESDGC определяется как помощь людям в понимании проблем, связанных с изменением климата, обеспечением продовольствием, биоразнообразием, международными войнами, терроризмом и бедностью. [55]
Текущая стратегия обучения взрослых и сообщества в Уэльсе была опубликована в 2017 году. Политика определяет ее видение как «Уэльс, где обучение лежит в основе всего, что мы делаем; где участие в обучении поощряется и вознаграждается; и где у людей есть равные возможности для получения навыков для жизни и работы, которые им необходимы для процветания». [56] Основное внимание уделяется поддержке взрослых с такими необходимыми навыками, как коммуникация, ESOL, счет, цифровые навыки и навыки трудоустройства.
Общественное образование в Шотландии было создано после публикации в 1975 году доклада Александра под названием « Образование взрослых: вызов перемен » под председательством сэра Кеннета Александра . [57] [58] В докладе Александра поощрялось объединение образования взрослых, работы с молодежью и развития общества в одну службу. В докладе образование взрослых называлось «добровольными курсами досуга», которые «не имеют конкретной профессиональной цели и которые добровольно посещаются студентом в то время, когда он не занят своей обычной повседневной работой». [33] Рекомендации также включали приоритетность областей множественной депривации для обслуживания неблагополучных сообществ, более эффективного использования колледжей и создания Шотландского совета по общественному образованию. [58] Публикация доклада совпала с реформой местного самоуправления в Шотландии, в результате которой были созданы новые более крупные местные органы власти в соответствии с Законом о местном самоуправлении (Шотландия) 1973 года . В результате доклада образование взрослых, развитие общества и работа с молодежью были переопределены как Служба общественного образования, но многие преподаватели для взрослых и молодежные работники не изменили свой профессиональный подход. [59] Отчет об обучении был разработан Советом по образованию Шотландского сообщества в 1984 году.
Совет по образованию в Шотландии (SCEC) был создан в 1982 году, первым председателем которого была шотландская ученая и активистка баронесса Элизабет Карнеги . [60] [61] В дальнейшем председателями SCEC были Ральф Уилсон, Дороти Далтон, Эстер Робертсон и Чарли Макконнелл до 2002 года. Training for Change был отчетом, опубликованным после того, как SCEC создал вторую рабочую группу по обучению под председательством Джеффри Дрота в 1984 году и определил образование в сообществе как «целевые развивающие и образовательные программы и структуры, которые предоставляют возможности для индивидуального и коллективного роста и изменения на протяжении всей жизни». [62] [63] Отчет был сосредоточен на необходимости предоставления гибкого обучения в области образования в сообществе и рекомендовал улучшить качество практики полевых работ и надзора за общественными педагогами. В 1980-х годах проекты образования в сообществе расширились в некоторых крупнейших шотландских районах местного самоуправления, например, в Стратклайде , Лотиане и Тейсайде . В 1979 году был создан Проект обучения взрослых (ALP), который представил ряд инициатив по обучению в районе Горги-Дэлри в Эдинбурге . ALP финансировался Департаментом образования Шотландии и Региональным советом Лотиана в рамках проекта Urban Aid. [61] ALP развивал возможности обучения, проводя вторичное исследование источника в местной области, первичное исследование источника, устанавливая контакты с людьми в сообществе, находя соисследователей путем привлечения волонтеров из числа общественности, создавая кодификации, которые включали кодификацию тем из их выводов для понимания целей и действий проекта по удовлетворению потребностей сообщества, и, наконец, разрабатывая соответствующие возможности обучения. [61] [64] В 1989 году была создана Группа проверки и одобрения образования сообщества (CeVe) с задачей разработки руководящих принципов для проверки обучения образованию сообщества, и компетенции, которые они разработали, включали: надлежащее взаимодействие с местными сообществами, расширение прав и возможностей отдельных лиц и групп, а также сбор и использование оценочных данных для улучшения и разработки программ. [59]
В 1998 году была создана рабочая группа под председательством Дугласа Ослера для изучения общественного образования в Шотландии, которая работала совместно с Советом местных властей Шотландии (COSLA) . COSLA была основана в 1975 году как национальная ассоциация шотландских советов и определяет себя как «голос местного самоуправления в Шотландии». [65] Отчет Ослера под названием « Сообщества: изменение через обучение » был опубликован в ноябре 1998 года и был направлен на решение «долгосрочной путаницы между общественным образованием как способом работы и общественным образованием как слиянием трех областей». [43] Гордон Маки и др. (2011) утверждают, что Комитет Ослера подошел к общественному образованию в соответствии с видением Третьего пути Новых лейбористов , рассматривая его как метод, а не как одно из средств служения обществу. [66] Отчет Ослера рекомендовал местным властям разрабатывать планы общественного обучения, которые отвечали бы потребностям сообществ и которые также способствовали бы целям правительства по социальной интеграции, непрерывному обучению и активному гражданству.
После отчета Ослера шотландский исполнительный орган опубликовал « Работа и обучение вместе для построения более крепких сообществ » в 2004 году, в котором служба общественного образования была переименована в «Обучение и развитие сообщества» (CLD). [67] Он установил 3 национальных приоритета для CLD: (1) достижение через обучение для взрослых путем предоставления возможностей обучения для улучшения основных навыков грамотности, счета, коммуникации, работы с другими, решения проблем и информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), (2) достижение через обучение для молодежи и (3) достижение через наращивание потенциала сообщества. Структурно практика изменилась от службы общественного образования к местным и региональным партнерствам CLD. [66] Партнерства, в отчете 2004 года, состоят из местных служб власти (например, образование, социальная работа, общественные службы, охрана окружающей среды, жилье, искусство и досуг, а также библиотеки), а также агентства и добровольные партнеры, представляющие проблемы (например, организации арендаторов, местные молодежные и общественные советы и группы по вопросам равенства). Исполнительный орган Шотландии также создал Министерский консультативный комитет для проведения обзора обучения в области образования в сообществе (CETR), результатом чего стал документ « Уполномоченные на практику: будущее обучения в сообществе и развития обучения в Шотландии » в 2003 году. В этом отчете сделан вывод о том, что для практикующих специалистов должна быть более сильная дисциплинарная система, что может быть достигнуто за счет лучшего управления в службе. [66] Рекомендации из этого отчета были продолжены и привели к созданию в 2004 году Рабочей группы по непродолжительной жизни (SLTG) под председательством профессора Теда Милберна.
SLTG было поручено консультировать министров «относительно создания органа под руководством практиков, ответственного за валидацию, одобрение, аккредитацию и регистрацию для обучения и развития сообщества, с расширенными возможностями, основываясь на работе CeVe (Валидация и одобрение образования сообщества)». [68] Результаты работы SLTG привели к публикации отчета Милберна под названием « Усиление стандартов: повышение качества предоставления услуг обучения и развития сообщества » в январе 2006 года. [69] Главным отличием была рекомендация рассматривать практику как профессию, финансируемую правительством. Предлагаемый «профессиональный орган» будет иметь «независимый статус» и будет иметь обязанности, в том числе: разработку квалификационной рамки для непрерывного профессионального развития (CPD) и регистрацию для практиков, чтобы различать практиков, имеющих квалификацию в CLD или образовании сообщества, и тех, кто таковой не имеет. [69] Министры согласились создать Совет по стандартам CLD, и в 2007 году был создан временный Совет. В феврале 2008 года министр образования и непрерывного обучения поручил Совету по стандартам CLD: [70]
Создание Совета по стандартам CLD было официально завершено в декабре 2008 года.
Последний обзор развития обучения в сообществе (CLD) в Шотландии был заказан тогдашним министром высшего и дополнительного образования и ветеранов Грэмом Деем в декабре 2023 года и проведен независимым рецензентом Кейт Стилл. [71] Отчет под названием «Обучение: для всех. Для жизни. Отчет независимого обзора обучения и развития в сообществе (CLD)» был опубликован в июле 2024 года. Особое внимание в отчете уделялось «степени, в которой CLD способствует достижению положительных результатов в соответствии с приоритетами правительства Шотландии, включая изучение соответствующих ролей и обязанностей участников». [72] В обзоре был сделан ряд рекомендаций по шести ключевым областям (1) руководство и структуры, (2) всеобъемлющие политические нарративы, (3) акцент на предоставлении, (4) бюджеты и финансирование, (5) развитие рабочей силы и стандартов и (6) демонстрация воздействия. Рекомендации по первой ключевой области включали: создание совместной стратегической группы руководства CLD между шотландским правительством и COSLA, улучшение согласованности в местных органах власти и регулярные отчеты шотландскому правительству. Вторая ключевая область включала рекомендации по разработке четкого и связного политического повествования о непрерывном обучении. Рекомендации по фокусированию на доставке подчеркивали важность разработки подробного приоритетного и своевременного плана доставки и преодоления «текущего кризиса ESOL». Четвертая ключевая область рекомендовала переоценку текущего баланса расходов, а пятая ключевая область рекомендовала разработку плана рабочей силы CLD. Наконец, демонстрация воздействия включала такие рекомендации, как финансирование участия Шотландии в Международном обследовании навыков взрослых ОЭСР (PIAAC) и создание ежегодного празднования успеха CLD. [72]
Правительство Шотландии описывает CLD следующим образом:
профессиональная практика в образовании с доставкой, охватывающей все этапы непрерывного обучения. Цель CLD — обеспечить раннее вмешательство и профилактику для тех, кто сталкивается или рискует столкнуться с неравенством возможностей в системе образования и навыков.
— Независимый обзор CLD (2024), Правительство Шотландии
Основная законодательная база для CLD в настоящее время представлена в Требованиях к обучению и развитию сообщества (Шотландия) Положения 2013 года. Требования юридически применяются только к местным органам власти, но предназначены для всех тех, кто сотрудничает с местными органами власти в работе над общими результатами для CLD. Политика включает стратегическое руководство о том, как местные органы власти могут: развивать партнерскую работу, определять круг партнеров, разрабатывать мероприятия для достижения результатов CLD и повышать производительность. [73] [74] Практики могут работать в CLD без формальной квалификации, с соответствующим опытом, но местные органы власти часто требуют, чтобы практикующие специалисты прошли утвержденную профессиональную квалификацию. [75] Степень бакалавра и последипломное образование по этому предмету предлагаются в следующих шотландских университетах: Университет Данди , Эдинбургский университет , Университет Глазго , Университет Хайлендс энд Айлендс и Университет Западной Шотландии . [76]
В 1960-х годах государственные инвестиции в общественное образование для взрослых были ограниченными. Ирландский комитет под председательством Кона Мерфи и назначенный в 1969 году Брайаном Лениханом , министром образования, определил образование для взрослых как возможности для взрослых за пределами очного школьного образования «изучить все, что им нужно узнать в любой период их жизни». [33] Отчет под названием « Образование взрослых в Ирландии » или Отчет Мерфи , аналогичный Отчету Рассела, был опубликован в 1973 году. [77] [78] Далее в нем были изложены пять характеристик образования для взрослых, которые должны быть выполнены для того, чтобы этот термин применялся. Это: (1) должно быть «целенаправленно образовательным», то есть учащийся должен быть мотивирован к обучению, (2) должно быть «систематическим» для достижения согласованных результатов обучения, (3) должно длиться дольше одной сессии, (4) должно быть альтернативой самостоятельному обучению, требовать некоторой платы за обучение и (5) должно «постоянно оцениваться или проверяться и подкрепляться». [77] В отчете Мерфи изложены 22 рекомендации по развитию образования взрослых в Ирландии, в том числе необходимость лучшего понимания проблем грамотности, с которыми сталкиваются взрослые. [79]
В 1969 году неправительственная организация Aos Oideachais Náisiúnta Trí Aontú Saorálach или Ирландская национальная ассоциация образования взрослых (AONTAS) была создана группой лиц, заинтересованных в обучении взрослых в сообществе. [80] Идея создания AONTAS была впервые сформулирована Лиамом Кэри из Дублинского института образования взрослых после того, как он провел семинар об образовании взрослых в Ирландии в мае 1968 года. [81] После этого был создан комитет с задачей создания Национальной ассоциации образования взрослых. AONTAS была официально создана в мае 1969 года как «мозговой центр для педагогов взрослых», писал Кэри. [81] В 1974 году, после доклада Мерфи , архиепископия Дублина создала первую службу грамотности взрослых в Ирландии, Дублинскую программу грамотности как часть Дублинского института образования взрослых . [80] Спрос на Дублинскую схему распространения грамотности привел к тому, что AONTAS сформировал отдельную организацию, специально занимающуюся вопросами грамотности взрослых, Национальное агентство распространения грамотности взрослых (NALA). [80] Устав NALA, измененный в 1984 году, определил его цель как «Продвижение средств содействия распространению грамотности взрослых в Ирландии, где грамотность рассматривается как неотъемлемая часть базового образования взрослых и непрерывного образования взрослых». [79]
В 1981 году министр образования Ирландии инициировал обзор непрерывного обучения, и под председательством Айвора Кенни, он стал известен как Отчет Кенни, опубликованный в 1984 году. [82] Отчет Кенни утверждал важность структурированной системы образования взрослых, которая отвечала бы потребностям всех взрослых, включая тех, у кого были основные базовые потребности. [80] Тем не менее, две рекомендации отчета были выполнены: были созданы специальные советы по образованию взрослых в комитетах профессионального образования, а также были созданы бюджеты на обучение грамоте взрослых и общественное образование. [83] Несмотря на это, Министерство образования и науки описало Отчет Кенни как имеющий: [84]
[...] незначительное влияние на систему образования, которая уже с трудом справляется с существенно расширенным предложением для быстро растущего населения молодежи и финансовым кризисом середины 1980-х годов. Это привело Организацию экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) к выводу, что, несмотря на многочисленные ссылки на идеал обучения на протяжении всей жизни, как и почти во всех других странах, нет никаких свидетельств каких-либо согласованных усилий по его воплощению в реальность.
— Департамент образования и науки (2000), «Обучение для жизни: Белая книга по образованию взрослых», стр. 54
В 2000 году Министерство образования и науки правительства Ирландии опубликовало «Обучение для жизни: Белая книга об образовании взрослых». [85] «Белая книга» призвала к непрерывному обучению с учетом индивидуальных личных, культурных, социальных и экономических потребностей и подчеркнула важность образования взрослых для маргинализированных сообществ. [86] «Белая книга» определила образование взрослых как «систематическое обучение, осуществляемое взрослыми, которые возвращаются к обучению после завершения начального образования или обучения» и выделила шесть приоритетных областей: (1) повышение сознательности для содействия личностному и коллективному развитию, (2) гражданство для содействия социальной ответственности, (3) сплоченность для расширения прав и возможностей людей, находящихся в наиболее неблагоприятном положении в обществе, (4) конкурентоспособность для развития квалифицированной рабочей силы, (5) культурное развитие для содействия образованию взрослых как способу повышения культуры сообщества и (6) развитие сообщества для развития чувства коллективной цели. [85] «Белая книга» отдала приоритет развитию образования сообщества, например, предлагая курсы неполного рабочего дня и устраняя пробелы в образовании людей с низким уровнем формального образования. [87]
В 2000-х годах правительство Ирландии проводило Стратегию обучения на протяжении всей жизни в результате Белой книги . [87] Последующими инициативами стали Инициатива «Назад к образованию» (BTEI) и Инициатива по руководству образованием взрослых (AEGI). BTEI предоставляет молодым людям и взрослым возможность бесплатно учиться неполный рабочий день, если они не получили аттестат об окончании средней школы . [88] AEGI предоставляет бесплатную поддержку в вопросах дальнейшего образования и обучения для всех взрослых, но отдает приоритет людям, не работающим по найму. [89] Национальная рамка квалификаций (NFQ) была создана в Ирландии в 2003 году Национальным квалификационным органом Ирландии в качестве способа стандартизации обучения и квалификаций во всех учебных заведениях и поставщиках. [90] NFQ использовалась в Национальной стратегии навыков , опубликованной в 2007 году Экспертной группой по будущим потребностям в навыках, которая рекомендовала интегрировать грамотность и базовые навыки в образовательную программу. [91] Национальная стратегия Ирландии в области навыков до 2025 года является самой последней из опубликованных правительством Ирландии, Департаментом образования и навыков , в которой одной из целей является то, чтобы «люди по всей Ирландии больше участвовали в непрерывном обучении». [92] Для удовлетворения этой потребности в Стратегии говорится о продолжении разработки программ дальнейшего образования, включая: грамотность взрослых , BTEI, общественное образование, общественные учебные центры и ESOL .
Немецкий социолог Фердинанд Тённис ввел термины «gemeinschaft» и «gesellschaft» в 1887 году, чтобы провести различие между сообществом и гражданским обществом. [93] «Gemeinschaft» относится к более мелким соседским, близким сообществам, тогда как «gesellschaft» относится к более крупным рыночным, индивидуалистическим обществам. Французский социолог Эмиль Дюркгейм беспокоился о распаде сообщества из-за современности и социальных изменений, поскольку он утверждал, что люди могут потерять традиционные семейные и социальные связи, поскольку они отдают приоритет работе и экономической конкуренции. [94] [95] Американский городской социолог Роберт Э. Парк также провел различие между географическими районами и сообществами. Парк считал, что сельские сообщества — это те, где больше взаимодействий между небольшой группой сплоченных людей, а городские сообщества менее личные и более индивидуалистичные. [96] Некоторые вмешательства в сообщества имеют географическую направленность, например, в Европе нуждающиеся сообщества могут быть идентифицированы с помощью баз данных, таких как EU-SILC (Статистика Европейского союза по доходам и условиям жизни) или Шотландский индекс множественной депривации в Шотландии. Дэйв Бек и Род Перселл критиковали этот подход, основанный на статистике и географии, поскольку они считают, что «это искусственные конструкции, которые маркируются как сообщества, с ожиданием, что люди, которые там живут, ведут себя (или должны) так, как если бы они были функционирующим сообществом». [16]
Термин «социальный капитал», как говорят, впервые был использован Лидой Ханифан в его статье 1916 года под названием «Общественный центр сельской школы», а затем более подробно объяснен в его книге 1920 года «Общественный центр» . [97] [98] В своей статье 1916 года Ханифан определяет капитал как «то в жизни, что имеет тенденцию делать эти осязаемые субстанции наиболее значимыми в повседневной жизни людей, а именно, доброжелательность, товарищество, взаимную симпатию и социальное общение среди группы людей и семей, которые составляют социальную единицу, сельскую общину, логическим центром которой является школа». [99] Американско-канадский экономист Джейн Джекобс определила социальный капитал как «людей, которые создали соседские сети» в своей критике городского планирования 1961 года « Смерть и жизнь больших американских городов » . [100] Однако термин «социальный капитал» больше всего ассоциируется с французским социологом Пьером Бурдье в 1980-х годах. Бурдье рассматривал социальный капитал как нечто, принадлежащее индивидууму по его социальному статусу и власти. [101] В книге Бурдье и Ваквана 1992 года «Приглашение к рефлексивной социологии » он определяет социальный капитал как «сумму ресурсов, реальных или виртуальных, которые достаются индивидууму или группе в силу обладания прочной сетью более или менее институционализированных отношений взаимного знакомства и признания». [102] Бурдье связывал социальный капитал с культурным капиталом, который он описал как изначально созданный на протяжении поколений, и как социальный, так и культурный капитал, наряду с экономическим капиталом, способствуют неравенству и лишениям. [103] В определении социального капитала Бурдье есть место для неравенства, когда люди, имеющие наиболее выгодные социальные сети, опережают других людей с точки зрения доступа к экономическим и культурным ресурсам. [104]
Американский социолог Джеймс Коулман также рассматривал социальный капитал как связанный с социальными отношениями, но Коулман считал, что социальный капитал является коллективным активом, который приносит пользу отдельным людям как группе. [105] Например, Коулман приводит пример того, как группа соседского дозора приносит пользу району в целом, поскольку она помогает снизить уровень преступности в районе, принося пользу даже тем, кто не является частью группы соседского дозора. [106] В 2000 году американский политолог Роберт Патнэм опубликовал свою книгу «Боулинг в одиночку: крах и возрождение американского сообщества» , в которой он утверждает, что с 1950 года в Соединенных Штатах наблюдается упадок социального капитала. [107] Работа Патнэма считается вкладом в то, что он ввел термин «социальный капитал» в популярный язык, и он определил его как общественное благо. [108] Патнэм пишет, что социальный капитал — это «связи между социальными сетями отдельных людей и нормами взаимности и надежности, которые из них вытекают». [107] Патнэм утверждает, что американцы все больше отстраняются от участия в общественной жизни и все больше недоверчиво относятся к правительству, и он использует данные Общего социального исследования, показывающие снижение членства в гражданских организациях, и утверждает, что это свидетельствует об упадке социального капитала.
Некоторые исследователи разделили социальный капитал на три различные формы, в том числе: [100] [109] [110]
Пол Хоггетт и Крис Миллер (2000) утверждают, что эмоциональная жизнь людей часто игнорируется в развитии сообщества, и поощряют большую рефлексивность со стороны практиков и сообществ. [101] Рефлексивность относится к практике изучения собственных убеждений и суждений, а также того, как это может повлиять на их практику. [102] Теория самоэффективности канадско-американского психолога Альберта Бандуры рассматривает способы, которыми на индивидуальное поведение влияют конкретные ситуации, и Бандура определил самоэффективность как веру человека в то, что он сможет «оказывать влияние на события, которые влияют на его жизнь». [111] Мэрилин Тейлор утверждает, что если у человека низкая самоэффективность, он с меньшей вероятностью будет участвовать в коллективных действиях. [112]
Групповая динамика и совместная работа являются общим компонентом общественной работы (образование и/или развитие). Американский психолог Брюс Уэйн Такман опубликовал свою статью «Последовательность развития в малых группах» в 1965 году, в которой он создал модель развития группы . [113] [114] Такман выделил 4 стадии развития группы: (1) формирование — когда люди собираются вместе и начинают первоначальные обсуждения, (2) штурм — когда группа определяет групповые позиции и участвует в разрешении конфликта, (3) нормирование — когда группа соглашается работать над достижением общей цели, и (4) выполнение — когда группа достигает целей и может участвовать в процессе принятия решений вместе. [16] [113] Понимание групповой динамики может дать хорошее представление о стилях обучения, наборе навыков и чертах личности. [115] [116]
Итальянский философ-марксист Антоний Грамши разработал теорию культурной гегемонии , которая утверждала, что капитализм и правящий класс используют культурные институты в обществе для поддержания богатства и власти. [117] [118] Грамши считал, что капиталистические общества состоят из двух перекрывающихся подразделений, первое из которых — «политическое общество», которое правит силой, а второе — «гражданское общество», которое правит по согласию. [119] «Гражданское общество» Грамши существовало в публичной сфере, и любые общественные группы или политические партии могли формироваться только правящим классом, и поскольку публичная сфера — это место, где артикулируются идеи и убеждения, гегемония правящего класса была произведенной культурой. [120] Культурные институты могут включать в себя систему образования , и Бек и Перселл объясняют гегемонию, написав: «сложная сеть институтов и организаций, существующих в гражданском обществе и государстве, работает вместе таким образом, чтобы поддерживать статус-кво; она сохраняет власть имущих, властью. [...] система образования учит людей их месту в обществе, распределяя людей по определенным ролям и вознаграждая определенные формы знаний и поведения». [16] Джозеф А. Буттиджич утверждает, что роль образования лежит в центре концепции гегемонии Грамши. [121] Грамши рассматривал образование взрослых как вызов государству, а Питер Мэйо утверждает, что Грамши рассматривал непрерывное обучение как контргегемонию, потому что любое место, включая рабочие места, может быть использовано для обучения низших классов. [122]
Бразильский философ Пауло Фрейре опубликовал свою книгу «Педагогика угнетенных» в 1970 году. Фрейре подчеркивал важность политического контекста, в котором происходит развитие сообщества, и предлагал радикальный подход к практике. [123] Фрейре позиционировал общество как взаимодействие неравенства между трудом и капиталом, богатыми и бедными, угнетенными и угнетателями. [16] Подход Фрейре был направлен на то, чтобы бросить вызов мышлению как практиков, так и учащихся, а также социальным отношениям, которые составляют образование. [124] Фрейре утверждал, что существует два типа образования: (1) банковское дело, которое приручает и умиротворяет людей, чтобы они соответствовали общественным ожиданиям, и (2) постановка проблем, которая дает людям возможность критически мыслить и вносить изменения. [125] Эта идея также широко известна как критическая педагогика .
Французский социальный теоретик Мишель Фуко считал, что существуют две формы власти: эмпирическая и теоретическая. Эмпирическая власть определяет власть, которая устоялась, и прослеживает историческую артикуляцию власти во всем обществе, тогда как теоретическая власть относится к рудиментарной природе власти как универсальной концепции. [126] [127] В своей книге 1975 года « Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы» Фуко представил свою теорию власти и утверждал, что именно механизмы власти контролируют людей, например, с помощью технологий для наблюдения. [128] Фуко считал, что власть действует через людей, а не навязывает их, и что для поддержания власти нужны «добровольные субъекты». [110] Британский социальный теоретик Стивен Люкс развил теорию Фуко, утверждая, что общественное образование может предоставить людям возможность управлять собой вне государства. [129]
Философская основа для разработки программ общественного образования обеспечивается пятью компонентами Висконсинской модели общественного образования. Модель обеспечивает структуру процесса для местных школьных округов для внедрения или укрепления общественного образования. [130] Набор принципов общественного образования был разработан Ларри Хориной и Ларри Декером для Национальной коалиции за общественное образование в 1991 году. [131] Они включают в себя:
Образование в сообществе может принимать форму социальных изменений, и это может вызывать проблемы, поскольку может идти вразрез с общепринятыми нормами или традициями. [16] Организации или службы, которые нарушают статус-кво, могут столкнуться с сокращением финансирования или могут оказаться в плену статус-кво, поскольку они должны соответствовать результатам на уровне обслуживания, результатам управления, например. [132] Изменения в демографии учащихся и экономике также могут влиять на образование в сообществе. Например, в западных обществах наблюдается старение населения, и может потребоваться изменение приоритетов преподавателей для взрослых, чтобы устранить образовавшийся пробел в навыках, особенно в цифровых навыках. [133]
Работа в сообществе может вызвать этические проблемы, например, при рассмотрении целей, которым служит любое вмешательство, сообщества, на которое направлено вмешательство, способов измерения успеха и предполагаемых или непреднамеренных последствий. [134] Динамика власти и границы ролей могут быть проблемой для работников сообщества, поскольку они могут оказаться между теми, у кого есть власть, и людьми, которые хотят перемен и большего влияния на свое социальное положение и сообщество. [110]
Педагоги сообщества могут обнаружить, что им необходимо устранить любые неявные предубеждения, которые они могут иметь относительно того, с какими проблемами сталкивается сообщество и в чем оно нуждается. [16] Французский теоретик марксизма Ги Дебор был одним из основателей Ситуационистского Интернационала в 1950-х годах, который создал идею психогеографии . Дебор определил психогеографию как «изучение конкретных эффектов географической среды, сознательно организованной или нет, на эмоции и поведение людей». [135] Род Перселл утверждает, что психогеография — это способ для работников сообщества не только понять сообщество, но и дать людям возможность критически мыслить о своем сообществе. [136]
В четвертом Глобальном отчете ЮНЕСКО по обучению и образованию взрослых, опубликованном в 2019 году, говорится, что вовлеченность учащихся ниже для «уязвимых и обездоленных» сообществ. В отчете говорится, что в более бедных сельских районах многие женщины не имеют доступа к образованию, и определяются «мигранты и беженцы, пожилые люди, взрослые с ограниченными возможностями, те, кто живет в сельской местности, и взрослые с низким уровнем предыдущего образования» как те, кто сталкивается с наибольшими препятствиями к обучению. [137]
Образование в сообществе, в частности предоставление обучения для взрослых, может столкнуться со значительными проблемами в плане инвестиций, поскольку государственное финансирование во многих странах ограничено. В Великобритании расходы на образование для взрослых в 2024-25 годах на 25 процентов ниже, чем в 2010-1 годах. [138] [139]
В странах, где существуют демократические правительства, людей поощряют голосовать за кого-то, кто будет их представлять. В современном обществе наблюдается снижение интереса к политике со стороны нашего молодого поколения, и это может оказать негативное влияние на нашу демократию и политическую систему в ближайшие годы. Обучение и развитие сообщества имеет потенциал для того, чтобы побудить молодых людей больше интересоваться политикой и помогать им влиять на решения, которые влияют на их жизнь.
Во многих частях мира были созданы организации в стиле молодежного парламента, чтобы позволить молодым людям обсуждать вопросы, которые затрагивают их и других членов их сообщества. Молодые люди добровольно взаимодействуют с этими организациями и иногда избираются с использованием демократической системы голосования. Молодые люди находятся в центре этих организаций и обычно участвуют в управлении и развитии. Большинство этих организаций поддерживаются и укомплектованы работниками, обученными обучению и развитию сообщества; однако роль персонала в основном заключается в содействии и поддержке, но не вмешивании.
Эти организации позволяют молодым людям обрести голос, влиять на лиц, принимающих решения, которые влияют на их жизнь, и дают им чувство собственного достоинства и место в обществе.
В Соединенном Королевстве примерами таких организаций являются Молодежный парламент Соединенного Королевства (UKYP); в Шотландии — Шотландский молодежный парламент (SYP); в Уэльсе — Детская и молодежная ассамблея Уэльса; а в Северной Ирландии — Молодежный форум Северной Ирландии. В Канаде примерами являются Молодежный парламент Манитобы (YPM), Молодежный парламент Саскачевана (SYP), Парламент Альберты TUXIS (TUXIS) и Молодежный парламент Британской Колумбии (BCYP).
Культурные различия и дефицитное мышление создают взаимное недоверие между маргинализированными родителями и школами, что в свою очередь создает барьеры для активного родительского участия маргинализированных родителей в образовании своих детей. [140] Исследования также показывают, что родители с высоким социально-экономическим статусом играют активную и прямую роль в образовании своих детей и с большей вероятностью могут влиять на школьную политику, которая влияет на обучение их детей, тогда как родители с низким социально-экономическим статусом играют косвенную роль в образовании своих детей и с меньшей вероятностью могут влиять на школьную политику, которая влияет на обучение их детей. [140] Разрыв между образовательным участием родителей с более высоким социально-экономическим статусом и родителей с более низким социально-экономическим статусом приводит к более персонализированному образованию, которое удовлетворяет потребности детей из более высокого социально-экономического положения, и к более отчуждающим и общим системам/политикам образования для учащихся из низкого социально-экономического положения. [140]
Для эффективного участия родителей и общественности в образовании своих подопечных необходимы следующие практики: ученики приходят в школу здоровыми и готовыми учиться, родители оказывают школам финансовую и/или материальную поддержку, родители часто общаются с руководством школы, родители имеют значимые полномочия в школах, и они также помогают в обучении своих детей. [141] Участие родителей в домашнем образовании, такое как создание благоприятной среды для обучения дома, помощь детям в выполнении заданий, помощь детям в развитии когнитивных навыков и других школьных навыков и мотивация детей к хорошей учебе, поддерживает успеваемость учащихся. [142] Исследования показывают, что мультимодальное и эффективное участие родителей-мигрантов в образовании своих детей повышает результаты тестов таких учащихся, а также демонстрирует высокие успехи учащихся даже после того, как принимаются во внимание академические способности и социально-экономический статус. [143]
Расовые стереотипы, классовые стереотипы, предубеждения и установки школьных чиновников относительно родительского участия в образовании своих детей мешают школьным чиновникам привлекать родителей в качестве партнеров в образование своих детей. [143] [144] Кроме того, бюрократия в государственных системах образования мешает родителям выступать за изменения, которые принесут пользу их детям. [143] Формально организованные родительские ассоциации в школах, которые стремятся повысить родительское участие, игнорируют культурные и социально-экономические потребности меньшинств, тем самым способствуя созданию барьеров родительского участия, особенно для маргинализированных родителей. [143] Исследования показывают, что большое количество маргинализированных родителей не принимают активного участия в обучении своих детей. [143] Также существует большой разрыв между риторикой о лучших практиках родительского участия и реальной практикой родительского участия. [144] Эффективное родительское участие в образовании своих детей включает в себя: воспитание детей, общение, волонтерство, домашнее репетиторство, участие в принятии решений и сотрудничество с сообществом. [144] Эффективное родительское участие относится и/или делает должностных лиц школы и родителей партнерами в образовании своих детей. [144]
{{cite book}}: CS1 maint: others (link){{cite book}}: CS1 maint: others (link){{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite news}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)