Овладение вторым языком ( SLA ), иногда называемое изучением второго языка , иначе называемое приобретением L2 ( языка 2 ) , представляет собой процесс, посредством которого люди изучают второй язык . Овладение вторым языком также является научной дисциплиной, посвященной изучению этого процесса. Область овладения вторым языком рассматривается некоторыми, но не всеми, как субдисциплина прикладной лингвистики , но ей также уделяется внимание исследователей со стороны множества других дисциплин, таких как психология и образование .
Центральной темой исследований SLA является межъязыковое взаимодействие : идея о том, что язык, который используют учащиеся, является не просто результатом различий между языками, которые они уже знают, и языком, который они изучают, но представляет собой самостоятельную полноценную языковую систему. , со своими собственными систематическими правилами. Этот межъязык постепенно развивается по мере того, как учащиеся знакомятся с изучаемым языком. Порядок, в котором учащиеся усваивают особенности своего нового языка, остается удивительно постоянным даже для учащихся, говорящих на разных родных языках, и независимо от того, проходили ли они языковое обучение. Однако языки, которые уже знают учащиеся, могут оказать существенное влияние на процесс изучения нового. Это влияние известно как языковой перенос .
Основным фактором, влияющим на SLA, по-видимому, является языковой вклад, который получают учащиеся. Учащиеся становятся более продвинутыми, чем дольше они погружаются в изучаемый язык и чем больше времени они добровольно тратят на чтение. Гипотеза ввода , разработанная лингвистом Стивеном Крашеном, предполагает, что для овладения вторым языком необходим только понятный ввод. Крашен проводит различие между овладением языком и изучением языка (различие овладения и обучения), [1] утверждая, что овладение языком является подсознательным процессом, тогда как обучение является сознательным. Согласно этой гипотезе, процесс приобретения на L2 (языке 2) такой же, как и на L1 (языке 1). Обучение, с другой стороны, относится к сознательному изучению и анализу изучаемого языка. [2] Крашен утверждает, что сознательно усвоенные языковые правила играют ограниченную роль в использовании языка, выступая в качестве монитора, который может проверять форму вывода на втором языке - при условии, что у учащегося есть время, достаточные знания и склонность (гипотеза монитора). Последующие работы других исследователей по гипотезе взаимодействия и гипотезе понятного результата показали, что возможности для вывода и взаимодействия также могут быть необходимы учащимся для достижения более продвинутых уровней.
Исследования того, как именно учащиеся овладевают новым языком, охватывают несколько различных областей. Основное внимание уделяется предоставлению доказательств того, являются ли основные лингвистические навыки врожденными (природа), приобретенными (воспитание) или комбинацией этих двух качеств. Когнитивные подходы к исследованию SLA касаются процессов в мозге , которые лежат в основе овладения языком, например, как внимание к языку влияет на способность его изучать или как овладение языком связано с кратковременной и долговременной памятью . Социокультурные подходы отвергают представление о том, что SLA является чисто психологическим феноменом, и пытаются объяснить его в социальном контексте. Некоторыми ключевыми социальными факторами, влияющими на SLA, являются уровень погружения, связь с сообществом L2 и пол. Лингвистические подходы рассматривают язык отдельно от других видов знаний и пытаются использовать результаты более широкого исследования лингвистики для объяснения SLA. Существует также значительное количество исследований о том, как на SLA могут влиять индивидуальные факторы, такие как возраст и стратегии обучения. Часто обсуждаемой темой, касающейся возраста в SLA, является гипотеза критического периода , которая предполагает, что люди теряют способность полностью изучать язык после определенного возраста в детстве. Еще одна тема, представляющая интерес для SLA, — это различия между взрослыми и детьми. Стратегии обучения обычно классифицируются как стратегии обучения или коммуникативные стратегии и разрабатываются для улучшения соответствующих навыков приобретения. Аффективные факторы — это эмоциональные факторы, которые влияют на способность человека изучать новый язык. Общими аффективными факторами, влияющими на приобретение, являются тревога, личность, социальные установки и мотивация. В области личности интроверсия и экстраверсия особенно могут влиять на обучение.
Люди также могут потерять язык в результате процесса, называемого « износом второго языка» . Это часто вызвано отсутствием использования или воздействия языка с течением времени. Серьезность истощения зависит от множества факторов, включая уровень квалификации , возраст, социальные факторы и мотивацию на момент приема на работу. Наконец, исследования в классе посвящены влиянию языкового обучения на его усвоение.
Второй язык относится к любому языку, изучаемому в дополнение к первому языку человека ; хотя эта концепция называется овладением вторым языком, она также может включать изучение третьего, четвертого или последующих языков . [3] Овладение вторым языком относится к тому, что делают учащиеся; это не относится к практике преподавания языка , хотя обучение может повлиять на его усвоение. Термин « приобретение» первоначально использовался, чтобы подчеркнуть неосознанный характер процесса обучения, [примечание 1], но в последние годы обучение и приобретение стали во многом синонимами.
SLA может включать изучение традиционных языков [4] , но обычно не включает двуязычие . Большинство исследователей SLA рассматривают двуязычие как результат изучения языка, а не сам процесс, и рассматривают этот термин как беглость, близкую к родной. Однако писатели в таких областях, как образование и психология, часто широко используют двуязычие для обозначения всех форм многоязычия . [5] SLA также не следует противопоставлять изучению иностранного языка ; скорее, изучение вторых языков и изучение иностранных языков включают в себя одни и те же фундаментальные процессы в разных ситуациях. [6]
Академическая дисциплина овладения вторым языком является субдисциплиной прикладной лингвистики . Это широкомасштабное и относительно новое явление. Овладение вторым языком, как и различные отрасли лингвистики , тесно связано с психологией и образованием. Чтобы отделить академическую дисциплину от самого процесса обучения, также используются термины « исследования по освоению второго языка» , «исследования на втором языке» и «исследования по освоению второго языка» .
Исследования SLA начались как междисциплинарная область; из-за этого трудно определить точную дату начала. [7] Тем не менее, две статьи, в частности, считаются важными для развития современного исследования SLA: эссе Пита Кордера 1967 года « Значимость ошибок учащихся» и статья Ларри Селинкера 1972 года «Межъязык» . [8] В последующие десятилетия в этой области наблюдалось значительное развитие. [7] С 1980-х годов SLA изучалось с различных дисциплинарных и теоретических точек зрения. В начале 2000-х годов некоторые исследования показали эквивалентность освоения человеческих языков и компьютерных языков (например, Java) детьми в возрасте от 5 до 11 лет, хотя это не получило широкого признания среди педагогов. [9] Важными подходами в этой области сегодня являются системная функциональная лингвистика, социокультурная теория, когнитивная лингвистика, универсальная грамматика Ноама Хомского , теория приобретения навыков и коннекционизм . [8]
Было много споров о том, как именно изучается язык, и многие вопросы до сих пор не решены. Существует множество теорий овладения вторым языком, но ни одна из них не принимается всеми исследователями SLA в качестве полного объяснения. Из-за междисциплинарного характера области SLA в обозримом будущем этого не произойдет. Хотя были предприняты попытки предоставить более унифицированный отчет, который пытается объединить исследования в области изучения первого языка и изучения второго языка. [10]
Стивен Крашен делит процесс овладения вторым языком на пять этапов: подготовка, раннее производство, появление речи, средняя беглость и продвинутая беглость. [11] [12] Первый этап, подготовка к съемкам, также известен как период молчания . Учащиеся на этом этапе имеют рецептивный словарный запас до 500 слов, но они еще не говорят на своем втором языке. [12] Не все учащиеся переживают период молчания. Некоторые учащиеся сразу начинают говорить, хотя их результат может заключаться в имитации, а не в творческом использовании языка. Другим может потребоваться говорить с самого начала в рамках языкового курса. Для учащихся, которые переживают период молчания, он может длиться от трех до шести месяцев. [13]
Второй этап усвоения Крашена — это раннее производство, во время которого учащиеся могут говорить короткими фразами из одного или двух слов. Они также могут запоминать фрагменты языка, хотя могут допускать ошибки при их использовании. Учащиеся обычно имеют как активный, так и восприимчивый словарный запас, составляющий около 1000 слов. Обычно этот этап длится около шести месяцев. [12]
Третий этап – возникновение речи. На этом этапе словарный запас учащихся увеличивается примерно до 3000 слов, и они могут общаться, используя простые вопросы и фразы. Они часто могут допускать грамматические ошибки.
Четвертый этап – средняя беглость. На этом этапе учащиеся имеют словарный запас около 6000 слов и могут использовать более сложные структуры предложений. Они также могут поделиться своими мыслями и мнениями. Учащиеся могут часто допускать ошибки при использовании более сложных структур предложений.
Заключительный этап — это продвинутая беглость, которая обычно достигается где-то между пятью и десятью годами изучения языка. Учащиеся на этом этапе могут функционировать на уровне, близком к уровню носителей языка. [12]
Крашен также разработал несколько гипотез, обсуждающих природу мыслительных процессов изучающих второй язык и развитие самосознания во время изучения второго языка. Наиболее известными из этих гипотез являются теория монитора и гипотеза аффективного фильтра. [14]
С начала 1980-х годов в Институте психолингвистики Макса Планка , возглавляемом Вольфгангом Кляйном и координируемом Клайвом Пердью, осуществлялся крупный исследовательский проект SLA, который изучал приобретение второго языка взрослыми иммигрантами, приезжающими в Европу. Результаты, опубликованные в начале 1990-х годов, показали, что овладение вторым языком происходит в три этапа: предбазовое разнообразие (или номинальная организация высказывания ), базовое разнообразие (или бесконечная организация высказывания ) и постбазовое разнообразие (или конечная организация высказывания ). . [15] [16] [17] [18]
Предварительная базовая стадия обычно очень короткая, с небольшим словарным запасом существительных и без глаголов. На базовом этапе вводятся глаголы в их основной форме, не отмеченной конечностью (например, причастия ). На третьем этапе начинает проявляться функциональная морфология со сгибанием существительных и глаголов. [19] [20] [18]
Время, необходимое для достижения высокого уровня владения языком, может варьироваться в зависимости от изучаемого языка. В случае носителей английского языка некоторые оценки были предоставлены Институтом дипломатической службы (FSI) Государственного департамента США , который составил приблизительные ожидания по изучению нескольких языков для своих профессиональных сотрудников (носителей английского языка, которые, как правило, уже знают другие языки). . [21] Языки категории I включают, например, итальянский и шведский (24 недели или 600 учебных часов) и французский (30 недель или 750 учебных часов). Языки категории II включают немецкий, гаитянский креольский, индонезийский, малайский и суахили (около 36 недель или 900 учебных часов). Языки категории III включают множество языков, таких как финский, польский, русский, тагальский, вьетнамский и многие другие (около 44 недель, 1100 учебных часов).
Из 63 проанализированных языков пятью языками, наиболее трудными для достижения навыков разговорной речи и чтения, требующими 88 недель (2200 академических часов, языки категории IV ), являются арабский , кантонский , мандаринский , японский и корейский . Институт дипломатической службы и Национальный виртуальный центр перевода отмечают, что японский язык обычно сложнее изучать, чем другие языки этой группы. [22]
Существуют и другие рейтинги языковой сложности, например, рейтинг Языкового центра дипломатической службы Министерства иностранных дел Великобритании, в котором трудные языки перечислены в классе I (кантонский, японский, корейский, мандаринский диалект); более легкие языки относятся к классу V (например, африкаанс, бислама, каталанский, французский, испанский, шведский). [23]
Гипотеза «узких мест» направлена на выявление компонентов грамматики, которые легче или труднее усвоить, чем другие. Он утверждает, что функциональная морфология является узким местом в овладении языком, а это означает, что она сложнее, чем другие лингвистические области, такие как синтаксис, семантика и фонология, поскольку она сочетает в себе синтаксические, семантические и фонологические особенности, которые влияют на значение предложения. [24] Например, знание образования прошедшего времени в английском языке требует как фонологических закономерностей, таких как алломорфы в конце глагола, так и неправильных глагольных форм. Приобретение статей также затруднено для носителей языков L1 без артиклей, таких как корейский и русский. В одном исследовании сравнивались суждения учащихся о синтаксической особенности V2 и морфологическом свойстве, согласовании субъекта и глагола , используя задачу оценки приемлемости . Исследователи обнаружили, что, хотя носители норвежского языка, изучающие английский язык на среднем и продвинутом уровне, могли успешно оценить грамматику V2, у них были значительно большие трудности с согласованием подлежащего и глагола, что предсказывает гипотеза узкого места. [25]
Помимо когнитивных и научных причин важности этой теории, гипотеза «узких мест» также может принести практическую пользу, поскольку преподаватели могут максимизировать свое время и сосредоточиться на сложных проблемах в классах SLA, а не уделять внимание концепциям, которые можно усвоить относительно легко.
Эта гипотеза утверждает, что овладение вторым языком может вызвать дополнительные трудности у детей со специфическими языковыми нарушениями (SLI), у которых задержка речи распространяется и на школьные годы из-за дефицита вербальной памяти и механизмов обработки информации по сравнению с детьми с типичным развитием (TD). Существующие исследования лиц с СЛИ и двуязычием ограничены, поэтому существует потребность в данных, показывающих, как поддержать двуязычное развитие у детей с СЛИ. «Совокупный» относится к сочетанию эффектов как внутренних недостатков в изучении языка, так и внешних осложнений в вводе и опыте, вызванных двуязычием, которые, в свою очередь, могут перегрузить учащегося SLI. Теория предсказывает, что двуязычные дети с SLI будут находиться в невыгодном положении, отставая как от своих одноязычных сверстников с SLI, так и от двуязычных сверстников с TD. Лонгитюдное исследование Паради изучало приобретение морфологии напряжения с течением времени у детей с SLI, которые изучают английский как второй язык. [26] Исследование показало, что профиль усвоения у детей с SLI аналогичен профилям приобретения знаний у детей, владеющих одним языком, с SLI и TD, что демонстрирует несоответствие с CEH. Это предоставило доказательства того, что SLA не нанесет отрицательного вреда детям с SLI и может быть полезным.
Взрослые, изучающие второй язык, отличаются от детей, изучающих свой первый язык , по крайней мере, по трем параметрам: у детей все еще развивается мозг, тогда как у взрослых ум зрелый, а у взрослых есть по крайней мере первый язык, который направляет их мышление и речь. Хотя некоторые взрослые, изучающие второй язык, достигают очень высокого уровня владения языком, произношение, как правило, не является родным. Отсутствие родного произношения у взрослых учащихся объясняется гипотезой критического периода . Когда речь учащегося останавливается, это называется окаменением .
Некоторые ошибки, которые допускают в своей речи изучающие второй язык, происходят из их первого языка. Например, говорящие по-испански , изучающие английский язык, могут сказать «Идет дождь», а не «Идет дождь», пропуская подлежащее предложения . Такое влияние первого языка на второй известно как негативный языковой перенос . Однако носители французского языка, изучающие английский, обычно не допускают той же ошибки, пропуская слово «это» в фразе «Идет дождь». Это связано с тем, что местоименные и безличные субъекты предложения могут быть опущены (или, как в данном случае, вообще не используются) в испанском языке, но не во французском языке. [27] Говорящий по-французски, умеющий использовать местоименное подлежащее в предложении при разговоре по-английски, является примером позитивного языкового переноса. Не все ошибки возникают одинаково; даже два человека с одним и тем же родным языком, изучающие один и тот же второй язык, все равно имеют потенциал использовать разные части своего родного языка. Аналогичным образом, эти же два человека могут развивать беглость владения различными формами грамматики, близкую к естественной. [28] Другая ошибка, которая может возникнуть, называется языковой конвергенцией . Это может произойти с детьми, изучающими второй язык. Грамматические структуры или общие грамматические модели одного языка могут влиять на другой. В ходе исследования сингапурские ученики начальной школы, изучавшие английский и китайский языки, продемонстрировали признаки языковой конвергенции. В этом исследовании эти студенты отдали предпочтение использованию грамматических моделей, характерных для мандаринского языка, при разговоре по-английски. [29] Языковая конвергенция происходит потому, что дети не только усваивают грамматику нового языка, но и развивают грамматику своего родного языка, поэтому две грамматики сходятся.
Кроме того, когда люди изучают второй язык, то, как они говорят на своем первом языке, неуловимо меняется. Эти изменения могут касаться любого аспекта языка: от произношения и синтаксиса до жестов, которые совершает учащийся, и особенностей языка, которые он склонен замечать. [30] Например, франкоговорящие люди, которые говорили на английском как на втором языке, произносили звук /t/ на французском языке иначе, чем говорящие на одном языке. [31] Такого рода изменения в произношении были обнаружены даже в начале освоения второго языка; например, носители английского языка произносили английские звуки /ptk/, а также английские гласные по-другому после того, как начали изучать корейский язык. [32] Такое влияние второго языка на первый побудило Вивиан Кук предложить идею мультикомпетентности , согласно которой разные языки, на которых говорит человек, рассматриваются не как отдельные системы, а как связанные системы в его сознании. [33]
Язык изучаемого – это письменный или устный язык, создаваемый обучающимся. Это также основной тип данных, используемый в исследованиях по освоению второго языка. [34] Многие исследования в области изучения второго языка посвящены внутреннему представлению языка в сознании изучающего и тому, как эти представления меняются с течением времени. Пока невозможно проверить эти представления напрямую с помощью сканирования мозга или аналогичных методов, поэтому исследователи SLA вынуждены делать выводы об этих правилах на основе речи или письма учащихся. [35]
Первоначально попытки описать язык изучаемого языка основывались на сравнении разных языков и анализе ошибок учащихся . Однако эти подходы не смогли предсказать все ошибки, которые учащиеся допустили в процессе изучения второго языка. Например, носители сербско-хорватского языка, изучающие английский язык, могут сказать: «Что сейчас делает Пэт?», Хотя это предложение недопустимо ни на одном из языков. [36] Кроме того, Ип обнаружил, что эргативные глаголы в английском языке регулярно неправильно пассивируются теми, кто изучает английский язык L2, чьим родным языком является мандаринский. [37] Например, даже продвинутые ученики могут произносить такие высказывания, как «что произошло?» несмотря на то, что эта конструкция не имеет очевидного источника ни в L1, ни в L2. Это может быть связано с тем, что носители L2 интерпретируют эргативы как переходные , поскольку это единственные типы глаголов, которые допускают пассивацию в английском языке.
Чтобы объяснить такого рода систематические ошибки, была разработана идея межъязыка . [38] Межъязык – это новая языковая система в сознании изучающего второй язык. Межъязык учащегося не является неполноценной версией изучаемого языка, наполненной случайными ошибками, и не является языком, основанным исключительно на ошибках, привнесенных из первого языка учащегося. Скорее, это самостоятельный язык со своими систематическими правилами. [39] Большинство аспектов языка можно рассматривать с межъязыковой точки зрения, включая грамматику , фонологию , лексику и прагматику .
На создание межъязыков влияют три разных процесса: [36]
Концепция межъязыкового общения получила широкое распространение в исследованиях SLA и часто является основным предположением, сделанным исследователями. [39]
В 1970-х годах несколько исследований изучали порядок, в котором учащиеся усваивают различные грамматические структуры. [примечание 2] Эти исследования показали, что этот порядок мало изменился среди учащихся с разными родными языками. Более того, оно показало, что порядок был одинаковым для взрослых и детей и даже не менялся, если учащийся посещал уроки языка. Это поддержало идею о том, что в изучении второго языка участвуют и другие факторы, помимо языкового переноса, и стало убедительным подтверждением концепции межъязыкового общения.
Однако исследования не обнаружили, что приказы были одинаковыми. Несмотря на поразительное сходство в порядке изучения грамматики второго языка всеми учащимися, все же существовали некоторые различия между людьми и учащимися с разными первыми языками. Также сложно определить, когда именно была выучена грамматическая конструкция, поскольку в одних ситуациях учащиеся могут правильно использовать конструкции, а в других — нет. Таким образом, правильнее говорить о последовательностях усвоения, при которых определенные грамматические особенности языка усваиваются до или после некоторых других, но общий порядок усвоения менее жесткий. Например, если ни признак B, ни признак D не могут быть получены до тех пор, пока не будет получен признак A (признак B и D зависят от A), а признак C зависит от B, но D не зависит от B (или, следовательно, от C) , то возможны порядки приобретения (A, B, C, D) и (A, D, B, C), поскольку оба они являются допустимыми топологическими порядками .
Обучаемость возникла как теория, объясняющая последовательность развития, которая в решающей степени зависит от принципов обучения, которые рассматриваются как фундаментальные механизмы овладения межъязыковым языком в рамках теории обучаемости. [41] Некоторые примеры принципов обучения включают принцип уникальности и принцип подмножества. Принцип уникальности относится к предпочтению учащихся однозначному сопоставлению формы и значения, в то время как принцип подмножества утверждает, что учащиеся консервативны в том смысле, что они начинают с самого узкого пространства гипотез, совместимого с доступными данными. Оба эти принципа использовались для объяснения способности детей оценивать грамматику, несмотря на отсутствие явных отрицательных доказательств. Они также использовались для объяснения ошибок в SLA, поскольку создание надмножеств может сигнализировать о чрезмерном обобщении, вызывающем принятие или создание неграмматических предложений. [37]
Гипотеза обучаемости Пиенемана основана на идее о том, что существует иерархия этапов обучения, и обучение в SLA должно быть совместимо с текущим статусом обучения учащихся. [42] Распознавание этапов развития учащихся важно, поскольку оно позволяет учителям прогнозировать и классифицировать ошибки обучения. Эта гипотеза предсказывает, что овладению L2 можно способствовать только тогда, когда учащиеся готовы приобретать данные предметы в естественном контексте. Одна из целей теории обучаемости — выяснить, какие лингвистические явления подвержены фоссилизации, при которой некоторые учащиеся L2 продолжают совершать ошибки, несмотря на наличие соответствующих входных данных.
Хотя овладение вторым языком происходит дискретными последовательностями, оно не переходит от одного этапа последовательности к другому упорядоченным образом. При переходе от одного этапа к другому могут наблюдаться значительные различия в особенностях межъязыкового общения учащихся. [43] Например, в одном исследовании Рода Эллиса учащийся использовал и «Не смотри мою карточку», и «Не смотри мою карточку», играя в бинго. [44] Небольшая часть вариаций в межъязыковом языке — это свободная вариация , когда учащийся использует две формы взаимозаменяемо. Однако большая часть вариаций является системной вариацией , которая зависит от контекста высказываний, которые делает учащийся. [43] Формы могут различаться в зависимости от лингвистического контекста, например, от того, является ли подлежащее предложения местоимением или существительным; они могут варьироваться в зависимости от социального контекста, например, использование формальных выражений с начальством и неформальных выражений с друзьями; а также они могут варьироваться в зависимости от психолингвистического контекста или, другими словами, от того, есть ли у учащихся возможность планировать то, что они собираются сказать. [43] Причины изменчивости являются предметом больших дискуссий среди исследователей SLA. [44]
Одним из важных различий между освоением первого языка и освоением второго языка является то, что на процесс освоения второго языка влияют языки, которые учащийся уже знает. Это влияние известно как языковой перенос . [примечание 3] Перенос языка – это сложное явление, возникающее в результате взаимодействия между предшествующими лингвистическими знаниями учащихся, входными данными на целевом языке, с которыми они сталкиваются, и их когнитивными процессами. [45] Языковой перенос не всегда происходит с родного языка учащегося; это также может быть из второго или третьего языка. [45] Оно также не ограничивается какой-либо конкретной областью языка; Языковой перенос может происходить в грамматике, произношении, словарном запасе, дискурсе и чтении. [46]
Перенос языка часто происходит, когда учащиеся ощущают сходство между особенностью языка, который они уже знают, и особенностью межъязыкового языка, который они разработали. Если это произойдет, усвоение более сложных языковых форм может быть отложено в пользу более простых языковых форм, напоминающих формы языка, с которым знаком изучающий. [45] Учащиеся также могут вообще отказаться от использования некоторых языковых форм, если они воспринимаются как слишком далекие от их родного языка. [45]
Перенос языка был предметом нескольких исследований, и многие его аспекты остаются необъяснимыми. [45] Для объяснения переноса языка были предложены различные гипотезы, но единого общепринятого объяснения того, почему он происходит, не существует. [47]
Некоторые лингвисты предпочитают использовать межъязыковое влияние для описания этого явления. Исследования двуязычных детей обнаруживают двунаправленное межъязыковое влияние; например, Николадис (2012) сообщил, что двуязычные дети в возрасте от трех до четырех лет производят перифрастические конструкции, подобные французскому, например, «шляпа собаки», и неграмматические английские перевернутые притяжательные конструкции, например, « chien chapeau » (собачья шляпа), значительно чаще, чем их одноязычные сверстники. [48] Хотя перифрастические конструкции ожидаемы, поскольку они грамматичны как в английском, так и во французском языке, перевернутые притяжательные падежи во французском языке неграмматичны и, следовательно, неожиданны.
В исследовании, изучающем межъязыковое влияние на порядок слов путем сравнения голландско-английских двуязычных и английских одноязычных детей, Ансворт обнаружил, что двуязычные дети с большей вероятностью воспринимают неправильный порядок слов V2 в английском языке, чем одноязычные дети, имеющие как вспомогательные, так и основные глаголы. Доминирование было предиктором этого явления; Дети с преобладанием голландского языка показали меньшую чувствительность к порядку слов, чем дети с преобладанием английского языка, хотя этот эффект был небольшим и существовали индивидуальные различия. [49]
Термин «языковое доминирование» можно определить с точки зрения различий в частоте использования и различий в уровне владения билингвами. [50] Насколько базовым или продвинутым будет уровень L2 говорящего, определяется сложным набором внешних, индивидуальных и других факторов. Языковое доминирование может со временем измениться в процессе истощения языка, при котором некоторые навыки L2 начинают соответствовать навыкам L1 или даже превосходить их. [51] Исследования показывают корреляцию между количеством языкового воздействия и межъязыковым влиянием; Считается, что языковое доминирование влияет на направление перевода. [50] [52] Одно исследование показало, что перенос асимметричен и предсказуем по доминированию, поскольку дети с доминирующим кантонским диалектом демонстрируют четкий синтаксический перенос во многих областях грамматики с кантонского диалекта на английский, но не наоборот. [50] MLU , средняя длина высказывания, является распространенным показателем языковой продуктивности и языкового доминирования у детей.
Основным фактором, влияющим на овладение языком, по-видимому, является информация, которую получает учащийся. Стивен Крашен занял очень твердую позицию в отношении важности ввода, утверждая, что понятный ввод — это все, что необходимо для овладения вторым языком. [53] [54] Крашен указал на исследования, показавшие, что продолжительность пребывания человека в чужой стране тесно связана с уровнем владения языком. Дополнительные доказательства в пользу этого получены в исследованиях по чтению: большое количество свободного добровольного чтения оказывает значительное положительное влияние на словарный запас, грамматику и письмо учащихся. [55] [56] Ввод также является механизмом, с помощью которого люди изучают языки в соответствии с универсальной грамматической моделью. [57]
Тип ввода также может иметь значение. Один из принципов теории Крашена заключается в том, что ввод не должен быть грамматически упорядочен. Он утверждает, что такая последовательность, которая наблюдается в языковых классах, где уроки предполагают отработку «структуры дня», не является необходимой и может даже быть вредной. [58]
Хотя вводные данные имеют жизненно важное значение, утверждение Крашена о том, что только вводимые данные имеют значение для овладения вторым языком, было опровергнуто более поздними исследованиями. Например, студенты, обучающиеся по программам погружения во французский язык в Канаде, по-прежнему воспроизводят грамматику, отличную от родной, когда говорят, даже несмотря на то, что у них были годы уроков, ориентированных на смысл, и их навыки аудирования были статистически на родном уровне. [59] Результаты, по-видимому, играют важную роль и, среди прочего, могут помочь учащимся получить обратную связь, заставить их сконцентрироваться на форме того, что они говорят, и помочь им автоматизировать свои языковые знания. [60] Эти процессы были систематизированы в теории понятного результата . [61]
Исследователи также указали на то, что взаимодействие на втором языке важно для усвоения информации. Согласно гипотезе взаимодействия Лонга, условия для усвоения особенно хороши при взаимодействии на втором языке; в частности, условия хороши, когда происходит сбой в общении и учащимся приходится договариваться о значении. Изменения в речи, возникающие в результате подобных взаимодействий, помогают сделать ввод более понятным, обеспечивают обратную связь для учащегося и подталкивают учащихся к изменению своей речи. [62]
Многие современные исследования в области освоения второго языка используют когнитивный подход. [63] Когнитивные исследования касаются психических процессов, связанных с овладением языком, и того, как они могут объяснить природу языковых знаний учащихся. Эта область исследований основана на более общей области когнитивной науки и использует множество концепций и моделей, используемых в более общих когнитивных теориях обучения. Таким образом, когнитивные теории рассматривают овладение вторым языком как особый случай более общих механизмов обучения в мозге. Это ставит их в прямое противоречие с лингвистическими теориями, которые утверждают, что овладение языком использует уникальный процесс, отличающийся от других типов обучения. [64] [65]
Доминирующей моделью в когнитивных подходах к освоению второго языка, да и вообще во всех исследованиях по освоению второго языка, является вычислительная модель. [65] Вычислительная модель включает три этапа. На первом этапе учащиеся сохраняют определенные особенности языкового ввода в кратковременной памяти. (Эта сохраненная информация известна как усвоение .) Затем учащиеся преобразуют часть этой информации в знания второго языка, которые сохраняются в долговременной памяти. Наконец, учащиеся используют эти знания второго языка для создания устной речи. [66] Когнитивные теории пытаются систематизировать как природу ментальных представлений о потреблении и языковых знаниях, так и психические процессы, лежащие в основе этих стадий.
На заре освоения второго языка исследования межъязыкового взаимодействия рассматривались как базовое представление знаний второго языка; однако в более поздних исследованиях было использовано несколько разных подходов к характеристике ментального представления языковых знаний. [67] Некоторые теории предполагают, что язык изучаемого человека по своей природе изменчив, [68] и существует функционалистская точка зрения, согласно которой овладение языком тесно связано с выполняемой им функцией. [69] Некоторые исследователи проводят различие между неявным и явным знанием языка, а некоторые — между декларативным и процедурным знанием языка. [70] Также существуют подходы, которые утверждают, что существует двухрежимная система , в которой некоторые языковые знания хранятся в виде правил, а другие языковые знания — в виде элементов. [71]
Психические процессы, лежащие в основе овладения вторым языком, можно разделить на микропроцессы и макропроцессы. Микропроцессы включают внимание; [72] оперативная память; [73] интеграция и реструктуризация. Реструктуризация – это процесс, посредством которого учащиеся меняют свои межъязыковые системы; [74] и мониторинг – это сознательное внимание учащихся к результатам их собственного языка. [75] Макропроцессы включают различие между намеренным обучением и случайным обучением; а также различие между явным и неявным обучением. [76] Некоторые из известных когнитивных теорий овладения вторым языком включают модель нативизации, многомерную модель [77] и теорию технологичности , эмерджентистские модели, модель конкуренции и теории приобретения навыков . [78]
Другие когнитивные подходы рассматривают производство речи учащихся, в частности, планирование речи и стратегии общения учащихся . Планирование речи может повлиять на устную речь учащихся, и исследования в этой области были сосредоточены на том, как планирование влияет на три аспекта речи: сложность, точность и беглость. Из этих трех наибольшее внимание исследователей привлекло влияние планирования на беглость речи. [79] Коммуникационные стратегии – это сознательные стратегии, которые учащиеся используют, чтобы обойти любые случаи нарушения коммуникации, с которыми они могут столкнуться. Их влияние на овладение вторым языком неясно: некоторые исследователи утверждают, что они помогают этому, а другие утверждают обратное. [80]
Важная идея последних когнитивных подходов заключается в том, что само обучение меняется в ходе развития. Например, коннекционистские модели, объясняющие языковые явления L1 на разных языках (например, японском, английском [81] ), также могут использоваться для разработки моделей L2 путем сначала обучения L1 (например, корейского), а затем обучения L2 (например, корейского языка). Английский). [82] Используя различные темпы обучения синтаксису и лексике, которые меняются в процессе развития, модель может объяснить эффекты сензитивного периода и различия в влиянии языкового воздействия на разные типы учащихся.
С самого начала существования этой дисциплины исследователи также признавали, что социальные аспекты играют важную роль. [83] Было много различных подходов к социолингвистическому исследованию овладения вторым языком, и действительно, по словам Рода Эллиса, это множество означало, что «социолингвистический SLA изобилует сбивающим с толку набором терминов, относящихся к социальным аспектам L2». приобретение". [84] Однако общим для каждого из этих подходов является отказ от языка как чисто психологического явления; вместо этого социолингвистические исследования рассматривают социальный контекст, в котором изучается язык, как важный для правильного понимания процесса усвоения. [85]
Эллис выделяет три типа социальных структур, которые влияют на овладение вторыми языками: социолингвистическая среда, конкретные социальные факторы и ситуационные факторы. [86] Социолингвистическая обстановка относится к роли второго языка в обществе, например, говорит ли на нем большинство или меньшинство населения, широко ли его использование или ограничено несколькими функциональными ролями, или является ли общество преимущественно двуязычные или одноязычные. [87] Эллис также учитывает различие в том, изучается ли второй язык в естественной или образовательной среде. [88] Конкретные социальные факторы, которые могут повлиять на овладение вторым языком, включают возраст, пол, социальный класс и этническую идентичность, при этом этническая идентичность привлекает наибольшее внимание исследователей. [89] Ситуационные факторы – это факторы, которые различаются в зависимости от социального взаимодействия. Например, учащийся может использовать более вежливый язык, когда разговаривает с кем-то более высокого социального статуса, и более неформальный язык, когда разговаривает с друзьями. [90]
Программы погружения обеспечивают социолингвистическую среду, которая облегчает овладение вторым языком. Программы погружения — это образовательные программы, в которых дети обучаются на языке L2. [91] Хотя языком обучения является язык L2, учебная программа аналогична программам без погружения, и существует явная поддержка языка L1, поскольку все учителя двуязычны. Целью этих программ является развитие высокого уровня владения языками L1 и L2. Было показано, что учащиеся, обучающиеся по программам погружения, имеют более высокий уровень владения вторым языком, чем учащиеся, которые получают образование на втором языке только в качестве предмета в школе. [91] Это особенно верно с точки зрения их восприимчивых навыков. Кроме того, студенты, которые присоединяются к программам погружения раньше, обычно имеют более высокий уровень владения вторым языком, чем их сверстники, которые присоединяются позже. Однако было показано, что студенты, которые присоединяются позже, достигают уровня знаний, сравнимого с уровнем знаний носителей языка. Хотя рецептивные навыки у студентов, обучающихся с погружением, особенно сильны, их продуктивные навыки могут пострадать, если они будут проводить большую часть своего времени, слушая только инструкции. Грамматические навыки и способность иметь точный словарный запас являются особыми областями борьбы. Утверждается, что погружение необходимо, но недостаточно для развития владения вторым языком на уровне родного. [91] Возможности участвовать в продолжительном разговоре и задания, которые способствуют синтаксическому и семантическому развитию, помогают развивать продуктивные навыки, необходимые для двуязычного владения. [91]
Ощущение связи учащегося со своей группой, а также с сообществом изучаемого языка подчеркивает влияние социолингвистической обстановки, а также социальных факторов в процессе овладения вторым языком. Теория социальной идентичности утверждает, что важным фактором для овладения вторым языком является воспринимаемая идентичность учащегося с сообществом изучаемого языка, а также то, как сообщество изучаемого языка воспринимает учащегося. [92] Независимо от того, чувствует ли учащийся чувство связи с сообществом или культурой изучаемого языка, помогает определить его социальную дистанцию от целевой культуры. Меньшая социальная дистанция, вероятно, будет стимулировать учащихся к изучению второго языка, поскольку их инвестиции в процесс обучения выше. И наоборот, большая социальная дистанция препятствует попыткам овладеть целевым языком. Однако негативные мнения исходят не только от учащегося, но и сообщество изучаемого языка может чувствовать большую социальную дистанцию от учащегося, ограничивая его способность изучать язык. [92] Ценится ли двуязычие культурой или сообществом учащегося, является важным показателем мотивации к изучению языка. [93]
Пол как социальный фактор также влияет на SLA. Было обнаружено, что женщины имеют более высокую мотивацию и более позитивное отношение к изучению второго языка, чем мужчины. Однако женщины также чаще демонстрируют более высокий уровень тревожности, что может препятствовать их способности эффективно изучать новый язык. [94]
Было разработано несколько моделей, объясняющих социальное влияние на овладение языком. Модель аккультурации Шумана предполагает, что скорость развития учащихся и конечный уровень языковых достижений являются функцией «социальной дистанции» и «психологической дистанции» между учащимися и сообществом второго языка. В модели Шумана наиболее важными являются социальные факторы, но также играет роль и степень, в которой учащиеся чувствуют себя комфортно при изучении второго языка. [95] Другая социолингвистическая модель — это социально-образовательная модель Гарднера , которая была разработана для объяснения усвоения языка в классе. Модель Гарднера фокусируется на эмоциональных аспектах SLA, утверждая, что положительная мотивация способствует желанию человека изучать L2; более того, цель человека выучить L2 основана на идее, что у человека есть желание быть частью культуры, другими словами, частью монолингвистического сообщества (целевого языка). Такие факторы, как интегративность и отношение к ситуации обучения, определяют мотивацию. Результатом положительной мотивации является не только языковой, но и нелингвистический результат: учащийся достиг желаемой цели. Хотя существует множество критиков модели Гарднера, тем не менее, на многих из этих критиков повлияли достоинства его модели. [96] [97] Межгрупповая модель предлагает «этнолингвистическую жизнеспособность» в качестве ключевой конструкции для овладения вторым языком. [98] Языковая социализация — это подход, основанный на предпосылке, что «лингвистические и культурные знания строятся друг через друга», [99] и привлекший к себе повышенное внимание после 2000 года. [100] Наконец, теория социальной идентичности Нортона представляет собой попытку кодифицировать отношения между властью, идентичностью и овладением языком. [101]
Уникальным подходом к SLA является социокультурная теория. Первоначально он был разработан Львом Выготским и его последователями. [102] Центральное место в теории Выготского занимает концепция зоны ближайшего развития (ЗБР). Идея ZPD гласит, что социальное взаимодействие с более продвинутыми пользователями целевого языка позволяет выучить язык на более высоком уровне, чем если бы они изучали язык самостоятельно. [103] Социокультурная теория имеет принципиально иной набор предположений по сравнению с подходами к освоению второго языка, основанными на вычислительной модели. [104] Более того, хотя он тесно связан с другими социальными подходами, это теория разума, а не общее социальное объяснение овладения языком. По словам Эллиса, «важно признать… что эта парадигма, несмотря на ярлык «социокультурной», не стремится объяснить, как учащиеся приобретают культурные ценности L2, а скорее то, как знания L2 усваиваются посредством опыта социокультурная природа». [104]
Лингвистические подходы к объяснению овладения вторым языком возникли в результате более широкого изучения лингвистики. Они отличаются от когнитивных подходов и социокультурных подходов тем, что считают лингвистические знания уникальными и отличными от любого другого типа знаний. [64] [65] Традиция лингвистических исследований в области овладения вторым языком развивалась в относительной изоляции от традиций когнитивных и социокультурных исследований, и по состоянию на 2010 год влияние более широкой области лингвистики все еще было сильным. [63] В лингвистической традиции можно выделить два основных направления исследований: генеративные подходы, основанные на универсальной грамматике , и типологические подходы. [105]
Типологические универсалии — это принципы, которые справедливы для всех языков мира. Их обнаруживают эмпирически, исследуя различные языки и определяя, какие из их аспектов могут быть универсальными; затем эти аспекты сверяются с другими языками для проверки полученных результатов. Было показано, что межъязыки изучающих второй язык подчиняются типологическим универсалиям, и некоторые исследователи предположили, что типологические универсалии могут ограничивать межъязыковое развитие. [106]
Теория универсальной грамматики была предложена Ноамом Хомским в 1950-х годах и пользовалась значительной популярностью в области лингвистики. Основное внимание уделяется описанию языковой компетентности человека. Он считал, что дети не только осваивают язык, изучая описательные правила грамматики; он утверждал, что дети творчески играют и формируют слова, изучая язык, создавая значение этих слов, а не механизм запоминания языка. [107] Он состоит из набора принципов , которые являются универсальными и постоянными, и набора параметров , которые могут быть установлены по-разному для разных языков. [108] «Универсалии» в универсальной грамматике отличаются от типологических универсалий тем, что они представляют собой мысленную конструкцию, выведенную исследователями, тогда как типологические универсалии легко проверяются данными из мировых языков. [106] Среди исследователей универсальной грамматики широко распространено мнение, что все изучающие первый язык имеют доступ к универсальной грамматике; однако это не относится к изучающим второй язык, и многие исследования в контексте освоения второго языка были сосредоточены на том, какой уровень доступа может иметь изучающий второй язык. [108] Среди генеративных лингвистов продолжаются споры о том, имеют ли пользователи L2 полный или частичный доступ к универсальной грамматике. Это можно увидеть с помощью тестов на приемлемость. Например, одно исследование показало, что во время задачи на понимание, хотя носители английского языка L1, изучающие испанский язык, могут принимать несовершенный аспект в соответствующих условиях, даже на более высоких уровнях владения, они не отказываются от использования претеритного времени в продолжительных и привычных контекстах. [109]
Теория универсальной грамматики может объяснить некоторые наблюдения исследований SLA. Например, пользователи L2 часто демонстрируют знания о своем L2, с которыми они не сталкивались. [110] Пользователи L2 часто знают о неоднозначных или неграмматических единицах L2, которые они не узнали из какого-либо внешнего источника, а также о своих ранее существовавших знаниях L1. Это неисчерпаемое знание предполагает существование универсальной грамматики. Еще одним доказательством, которое склонны использовать генеративные лингвисты, является бедность стимула , согласно которой детям, осваивающим язык, не хватает достаточных данных для полного усвоения всех аспектов грамматики своего языка, что приводит к несоответствию между входными и выходными данными. [111] Тот факт, что дети получают только положительные свидетельства, но при этом интуитивно понимают, какие словесные цепочки являются неграмматическими, также может указывать на универсальную грамматику. Тем не менее, учащиеся L2 имеют доступ к отрицательным доказательствам, поскольку их прямо учат неграмотности посредством исправлений или обучения грамматике. [111]
Существуют значительные различия в скорости, с которой люди изучают второй язык, и в языковом уровне, которого они в конечном итоге достигают. Некоторые учащиеся учатся быстро и достигают уровня компетентности, близкого к родному, тогда как другие учатся медленно и застревают на относительно ранних стадиях освоения языка, несмотря на то, что они живут в стране, где говорят на этом языке, в течение нескольких лет. Причина этого несоответствия была впервые выявлена в ходе изучения способностей к изучению языка в 1950-х годах, а затем в 1970-х годах в ходе исследований хороших результатов в изучении языка . Совсем недавно исследования были сосредоточены на нескольких различных факторах, влияющих на изучение языка людьми, в частности на использовании стратегии, социальных и социальных влияниях, личности, мотивации и тревоге. Связь между возрастом и способностью изучать языки также была предметом давних дискуссий.
Проблема возраста была впервые рассмотрена с помощью гипотезы критического периода . [примечание 4] Строгая версия этой гипотезы гласит, что существует предельный возраст примерно в 12 лет, после которого учащиеся теряют способность полностью изучать язык. Однако точный возраст окончания критического периода является спорным и варьируется от 6 до 13 лет, причем многие утверждают, что это примерно начало полового созревания. [92] Эта строгая версия с тех пор была отвергнута для изучения второго языка, поскольку было замечено, что некоторые взрослые и подростки, обучающиеся, достигают уровня произношения и общей беглости речи, подобного родному, быстрее, чем маленькие дети. [112] Однако в целом подростки и взрослые, изучающие второй язык, редко достигают той беглости, которая свойственна родному языку, которую демонстрируют дети, изучающие оба языка с рождения, несмотря на то, что на начальных стадиях прогресс зачастую происходит быстрее. Это привело к предположению, что возраст косвенно связан с другими, более важными факторами, влияющими на изучение языка.
Детей, которые с рождения овладевают двумя языками, называют одновременными билингвами. В этих случаях родители или опекуны говорят с детьми на обоих языках, и они вырастают, зная эти два языка. Эти дети обычно достигают лингвистических успехов одновременно со своими сверстниками, владеющими одним языком. [113] Детей, которые не изучают два языка с младенчества, а изучают один язык с рождения, а другой в какой-то момент в детстве, называют последовательными билингвами. Люди часто предполагают, что первый язык последовательного билингва является их наиболее профессиональным языком, но это не всегда так. Со временем и опытом второй язык ребенка может стать его самым сильным. [113] Это особенно вероятно, если первый язык ребенка — это язык меньшинства, на котором говорят дома, а второй язык ребенка — это язык большинства, изучаемый в школе или в обществе до достижения пятилетнего возраста. Владение как одновременным, так и последовательным двуязычием зависит от возможностей ребенка участвовать в содержательных разговорах в различных контекстах. [113]
Часто одновременные билингвы более владеют своим языком, чем последовательные билингвы. Одним из аргументов в пользу этого является то, что у двуязычных одновременно развивается более четкое представление о своих языках, особенно в отношении фонологического и семантического уровней обработки. [114] Это приведет к тому, что у учащихся будет больше различий между языками, что приведет к тому, что они смогут распознавать тонкие различия между языками, которые менее опытным учащимся будет трудно распознать. Изучение языка на более раннем этапе жизни поможет развить эти отчетливые представления о языке, поскольку первый язык учащегося будет менее устоявшимся. И наоборот, изучение языка в более позднем возрасте приведет к более похожим семантическим представлениям. [114]
Хотя дети, обучающиеся, чаще приобретают навыки, аналогичные носителям языка, дети старшего возраста и взрослые часто прогрессируют быстрее на начальных этапах обучения. [115] Дети старшего возраста и взрослые обучающиеся быстрее приобретают первоначальные знания грамматики, чем дети, однако, имея достаточно времени и знакомства с языком, дети превосходят своих старших сверстников. Будучи превзойденными, учащиеся старшего возраста часто демонстрируют явные языковые недостатки по сравнению с учащимися детьми. Это объясняется хорошим знанием первого или родного языка, в который они впервые погрузились. Наличие уже развитой когнитивной способности может помочь в процессе изучения второго языка, поскольку можно лучше понять, как работает язык. [116] По этой же причине взаимодействие с семьей и дальнейшее развитие первого языка поощряются наряду с положительным подкреплением. Точные языковые недостатки, возникающие после определенного возраста, не получили единодушного согласия. Некоторые считают, что это влияет только на произношение, в то время как другие считают, что это влияет и на другие способности. Тем не менее, некоторые различия, с которыми обычно согласны, включают в себя наличие у учащихся старшего возраста заметного акцента, меньшего словарного запаса и совершения нескольких лингвистических ошибок.
Одно из объяснений этой разницы в уровне знаний между учениками старшего и младшего возраста связано с универсальной грамматикой . Универсальная грамматика — это дискуссионная теория, которая предполагает, что у людей есть врожденное знание универсальных языковых принципов, присутствующее с рождения. [115] Этими принципами руководствуются дети при изучении языка, но их параметры варьируются от языка к языку. [117] Теория предполагает, что, хотя универсальная грамматика сохраняется и во взрослом возрасте, способность сбрасывать параметры, установленные для каждого языка, теряется, что затрудняет профессиональное изучение нового языка. [115] Поскольку у учащихся старшего возраста уже есть устоявшийся родной язык, процесс овладения языком для них сильно отличается от процесса для младших школьников. Правила и принципы, регулирующие использование родного языка учащихся, играют роль в развитии второго языка. [117]
Некоторые небиологические объяснения возрастных различий в освоении второго языка включают различия в социальных и психологических факторах, таких как мотивация; языковая среда учащегося; и уровень воздействия. Даже при менее благоприятных небиологических воздействиях многие маленькие дети достигают более высокого уровня владения вторым языком, чем учащиеся старшего возраста с более выгодными небиологическими влияниями. [115]
Значительное внимание было уделено стратегиям, которые учащиеся используют для изучения второго языка. Стратегии настолько важны, что стратегическая компетентность была предложена в качестве основного компонента коммуникативной компетентности . [118] Стратегии обычно делятся на стратегии обучения и коммуникативные стратегии , хотя существуют и другие способы их классификации. Стратегии обучения — это методы, используемые для улучшения обучения, такие как мнемотехника или использование словаря . Коммуникативные стратегии — это стратегии, которые учащийся использует для передачи смысла, даже если у него нет доступа к правильной форме, например, использование проформ, таких как вещь , или использование невербальных средств, таких как жесты . Если стратегии обучения и коммуникативные стратегии используются правильно, овладение языком проходит успешно. При изучении дополнительного языка следует учитывать следующие моменты: предоставление информации, которая представляет интерес для учащегося, предоставление возможностей учащемуся поделиться своими знаниями и обучение соответствующим методам использования доступных учебных ресурсов. [119]
Другая стратегия может включать целенаправленные способы приобретения или улучшения навыков второго языка. Взрослые иммигранты и/или изучающие второй язык, стремящиеся выучить второй язык, могут участвовать в различных мероприятиях для получения и обмена знаниями, а также для улучшения своего обучения; некоторые из них включают:
Отношение учащегося к процессу обучения также было признано критически важным для овладения вторым языком. Почти единодушно было доказано, что тревога в ситуациях изучения языка вредна для успешного обучения. Тревога мешает умственной обработке речи, поскольку требования мыслей, связанных с тревогой, создают конкуренцию за умственные ресурсы. Это приводит к уменьшению доступной памяти и энергии для задач, необходимых для обработки языка. [121] Не только это, но и тревога обычно сопровождается самоуничижительными мыслями и страхом неудачи , что может нанести ущерб способности человека выучить новый язык. [94] Изучение нового языка создает уникальную ситуацию, которая может даже вызвать особый тип тревоги, называемый языковой тревогой, которая влияет на качество усвоения. [122] Кроме того, тревога может нанести ущерб SLA, поскольку она может повлиять на способность учащегося обращать внимание, концентрироваться и кодировать языковую информацию. [94] Это может повлиять на скорость и точность обучения. Кроме того, опасения, возникшие в результате беспокойства, препятствуют способности учащегося извлекать и выдавать правильную информацию.
Связанный с этим фактор – личность – также привлек внимание. Была дискуссия о влиянии экстравертов и интровертов . Экстравертные качества могут помочь учащимся искать возможности и людей, которые могут помочь в обучении L2, тогда как интровертам может быть сложнее искать такие возможности для взаимодействия. [92] Однако было также высказано предположение, что, хотя экстраверты могут более бегло говорить, интроверты, вероятно, будут совершать меньше языковых ошибок. Кроме того, хотя экстраверсия может быть полезной, поскольку она поощряет самостоятельное обучение, она также может создавать проблемы, поскольку учащимся могут быть трудны навыки рефлексии и управления временем. [123] Однако одно исследование показало, что не было существенных различий между экстравертами и интровертами в том, как они достигают успеха во втором языке. [124]
Другие личностные факторы, такие как добросовестность , доброжелательность и открытость , влияют на саморегуляцию, что помогает учащимся L2 вовлекаться, обрабатывать смысл и адаптировать свои мысли, чувства и действия для пользы процесса приобретения. [123] Исследование SLA показало, что добросовестность связана с навыками управления временем, метапознанием, аналитическим обучением и настойчивостью; готовность к усилиям; и открытость к тщательному обучению, интеллекту и метапознанию. Как генетика, так и окружающая среда учащегося влияют на личность учащегося, либо облегчая, либо препятствуя его способности к обучению.
Социальные установки, такие как гендерные роли и взгляды сообщества на изучение языка, также оказались решающими. Изучению языка могут серьезно препятствовать культурные установки, часто приводимым примером являются трудности с изучением английского языка детьми навахо .
Кроме того, мотивация отдельного учащегося имеет жизненно важное значение для успеха изучения языка. На мотивацию влияют значимость цели , валентность и самоэффективность . [125] В этом контексте значимость цели — это важность цели учащегося L2, а также то, как часто эта цель достигается; валентность — это ценность, которую учащийся L2 придает SLA, определяемая желанием учиться и отношением к изучению L2; а самоэффективность — это собственная вера учащегося в то, что он или она способны достичь лингвистической цели. [125] Исследования неизменно показывают, что внутренняя мотивация , или искренний интерес к самому языку, более эффективна в долгосрочной перспективе, чем внешняя мотивация , например, при изучении языка ради вознаграждения, такого как высокие оценки или похвала. Однако мотивация динамична, и по мере развития беглости речи учащихся L2 их внешняя мотивация может развиваться и становиться более внутренней. [125] Мотивация учащихся может развиваться через контакт с сообществом и культурой L2, поскольку учащиеся часто желают общаться и идентифицировать себя с людьми из сообщества L2. Мотивация учащихся может также развиваться, когда учащиеся добровольно инициируют участие в различных видах деятельности на изучаемом языке вне класса, например, слушая музыку или играя в видеоигры на изучаемом языке, часто английском . [126] . Кроме того, благоприятная среда обучения способствует мотивации за счет повышения уверенности в себе и самостоятельности. [125] Учащиеся в благоприятной среде чаще готовы брать на себя сложные задачи, что способствует развитию L2.
Истощение – это потеря владения языком, вызванная отсутствием знакомства с ним или его использования. [92] Это естественная часть языкового опыта, поскольку он существует в динамической среде. [127] По мере изменения окружающей среды язык адаптируется. Один из способов сделать это — использовать L1 в качестве инструмента для навигации по периодам изменений, связанных с приобретением и истощением сотрудников. Язык L2 учащегося не теряется внезапно из-за неиспользования, но его коммуникативные функции постепенно заменяются функциями L1. [127]
Подобно освоению второго языка, его утрата происходит поэтапно. Однако, согласно гипотезе регрессии, этапы истощения происходят в порядке, обратном приобретению. При приобретении сначала развиваются рецептивные навыки, а затем продуктивные навыки, а при истощении сначала теряются продуктивные навыки, а затем рецептивные навыки. [127]
Возраст, уровень квалификации и социальные факторы играют роль в том, как происходит истощение кадров. [127] Чаще всего дети младшего возраста теряют L2 быстрее, чем взрослые, если он остается неиспользованным. Однако, если ребенок установил высокий уровень владения языком, ему может потребоваться несколько лет, чтобы потерять язык. Уровень квалификации, похоже, играет наибольшую роль в степени оттока кадров. Для очень опытных людей существует период, когда наблюдается очень незначительное истощение, если оно вообще наблюдается. У некоторых может даже возникнуть остаточное обучение, что является очевидным улучшением в L2. [127] В течение первых пяти лет неиспользования языка общий процент потери языковых знаний у владеющего языком человека меньше, чем у менее владеющего. Когнитивно-психологическое объяснение этого предполагает, что более высокий уровень владения языком предполагает использование схем или мысленных представлений языковых структур. Схемы задействуют более глубокие психические процессы для мысленного восстановления, устойчивые к истощению. В результате информация, привязанная к этой системе, с меньшей вероятностью подвергнется меньшему истощению, чем информация, которая не привязана к этой системе. [127] Наконец, социальные факторы могут играть косвенную роль в истощении кадров. В частности, на процесс влияют мотивация и отношение. Более высокий уровень мотивации и позитивное отношение к языку и соответствующему сообществу могут уменьшить отток. Вероятно, это связано с более высоким уровнем компетентности, достигаемым на уровне L2, когда учащийся мотивирован и имеет позитивный настрой. [127]
Хотя значительные исследования SLA были посвящены изучению языка в естественной среде, также были предприняты усилия по изучению изучения второго языка в классе. Исследования такого рода во многом пересекаются с языковым образованием и в основном касаются того, какое влияние оказывает обучение на учащегося. Он также исследует то, что делают учителя, контекст классной комнаты и динамику общения в классе. Это как качественные, так и количественные исследования.
Исследования были широкомасштабными. Предпринимались попытки систематически измерять эффективность практики преподавания языка для каждого уровня языка, от фонетики до прагматики, и почти для каждой современной методики преподавания. Это исследование показало, что многие традиционные методы обучения языку крайне неэффективны. [128] Цитируется по Ellis 1994. Общепризнано, что педагогика, ограничивающаяся обучением грамматическим правилам и спискам словарного запаса, не дает учащимся возможности использовать L2 с точностью и беглостью. Скорее, чтобы овладеть вторым языком, учащемуся необходимо предоставить возможность использовать его в коммуникативных целях. [129] [130]
Другая область исследований касалась влияния корректирующей обратной связи на помощь учащимся. Было показано, что это варьируется в зависимости от техники, используемой для исправления, и общей направленности класса, будь то формальная точность или передача значимого содержания. [131] [132] [133] Также существует значительный интерес к дополнению опубликованных исследований подходами, которые привлекают учителей языка к практическим исследованиям языка учащихся в их собственных классах. [134] По мере того, как учителя узнают об особенностях языка учащихся, производимого их учениками, они могут совершенствовать свое педагогическое вмешательство, чтобы максимизировать межъязыковое развитие. [135]
Если кто-то хочет изучать язык только в классе, ему необходимо учитывать категорию языка, который он хочет освоить; категория желаемого языка будет определять, сколько часов или недель посвятить изучению.
Существует три основные категории языков. Языки категории I — это «родственные языки», такие как французский, испанский и шведский; языки второй категории – финский, русский и вьетнамский; Языки категории III — арабский, китайский, японский и корейский. Таким образом, языки классифицируются по сходству с английским. Соответственно, для достижения уровня владения языками категории I требуется 24 недели или 600 аудиторных часов; языки категории II требуют 44 недель или 1100 часов; Языки категории III требуют 88 недель или 2200 часов. [136]
Более того, можно достичь уровня владения иностранным языком в классе, если осознаешь необходимость выделения времени.
{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link){{cite book}}: |website=игнорируется ( помощь ){{cite journal}}: CS1 maint: DOI inactive as of June 2024 (link)
{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)