stringtranslate.com

Поддержка позитивного поведения

Поддержка позитивного поведения ( PBS ) использует инструменты из прикладного анализа поведения и ценности теории нормализации и валоризации социальной роли для улучшения качества жизни , обычно в школах. PBS использует функциональный анализ, чтобы понять, что поддерживает сложное поведение человека и как поддержать человека, чтобы удовлетворить эти потребности более подходящим способом, вместо использования «сложного поведения». Неподходящее поведение людей трудно изменить, потому что оно функционально; оно служит для них определенной цели. Такое поведение может поддерживаться подкреплением в окружающей среде. Люди могут непреднамеренно подкреплять нежелательное поведение, предоставляя предметы и/или внимание из-за поведения.

Процесс поддержки позитивного поведения включает определение целей, а затем проведение функциональной оценки поведения (FBA). FBA четко описывают поведение, определяют контексты (события, время и ситуацию), которые предсказывают, когда поведение будет и не будет иметь место, и последствия, которые поддерживают поведение. FBA включает гипотезу о поведении и данные для исходного уровня. Это информирует о разработке плана поддержки, реализации и мониторинге плана.

Поддержка позитивного поведения все чаще признается как стратегия, которая является осуществимой, желательной и эффективной. Например, учителям и родителям нужны стратегии, которые они могут и хотят использовать и которые влияют на способность ребенка участвовать в общественной и школьной деятельности.

Изменяя стимулы и подкрепление в окружающей среде и обучая человека укреплять дефицитные навыки, можно изменить его поведение. В школах это может позволить включить учеников в общую образовательную среду.

Три области дефицитных навыков, которые решает PBS, — это коммуникативные навыки , социальные навыки и навыки самоконтроля . Редирективная терапия как поддержка позитивного поведения особенно эффективна в отношениях родитель-ребенок. Там, где другие планы лечения не срабатывают, редирективная терапия позволяет добиться позитивного взаимодействия между родителями и детьми. Поддержка позитивного поведения успешна в школьной среде, потому что это в первую очередь метод обучения. [1]

В школах США

Школы обязаны проводить функциональную поведенческую оценку (FBA) и использовать позитивную поведенческую поддержку для учеников, которые идентифицированы как инвалиды и находятся под угрозой исключения , размещения в альтернативной школе или отстранения на срок более 10 дней . Несмотря на то, что FBA требуется в ограниченных обстоятельствах, хорошей профессиональной практикой является использование подхода к решению проблем для управления проблемным поведением в школьной среде. [2]

Использование позитивных поведенческих вмешательств и поддержки [3] (PBIS) в школах широко распространено [4] отчасти потому, что это профессиональный навык в программах раннего специального образования (в отличие от консультирования Роджерса). Программа предлагает первичный, вторичный и третичный уровень вмешательства. [5] Основной принцип подхода PBIS включает идентификацию учащихся в одну из трех категорий — начальную, вторичную или высшую [6] [7] [5] [8] Вмешательства специально разрабатываются для каждого из этих уровней с целью снижения риска академической или социальной неудачи. [6] Вмешательства становятся более целенаправленными и сложными на каждом уровне. [9]

Первичные профилактические стратегии фокусируются на вмешательствах, используемых на общешкольной основе для всех учащихся. [4] Использование PBS для других групп населения, кроме обозначенной, не было одобрено ни профессиями, ни широкой общественностью. Этот уровень профилактики считается «первичным», поскольку все учащиеся подвергаются вмешательству одинаково и на одном уровне. Примерно 80–85% учащихся, которые не подвержены риску проблем с поведением, положительно реагируют на этот уровень профилактики. [10] Первичные профилактические стратегии включают, помимо прочего, использование эффективных методов обучения и учебных программ, явное обучение поведению, приемлемому в школьной среде, сосредоточение внимания на экологической организации и системах в школе, последовательное использование процедур предварительной коррекции, использование активного надзора за общими зонами и создание систем подкрепления, которые используются на общешкольной основе. [11] [12] [13] [14]

Вторичные профилактические стратегии охватывают около 10–15% школьного населения, которые не реагируют на первичные профилактические стратегии и подвержены риску академической неуспеваемости или проблем с поведением, но не нуждаются в индивидуальной поддержке. [15] Вмешательства на уровне средней школы часто проводятся в небольших группах, чтобы максимально использовать время и усилия, и должны разрабатываться с учетом уникальных потребностей учащихся в группе. Примерами таких вмешательств являются социальная поддержка, такая как обучение социальным навыкам (например, явное обучение в областях с дефицитом навыков, клубы дружбы, регистрация прихода/ухода, ролевые игры ) или академическая поддержка. Кроме того, вторичные программы могут включать подходы поведенческой поддержки (например, простые функциональные поведенческие оценки [FBA], предварительная коррекция, обучение самоконтролю).

Даже при усиленной поддержке в рамках вмешательств на уровне средней школы некоторым учащимся (1–7%) потребуется дополнительная помощь на уровне средней школы. [8] Программы третичной профилактики сосредоточены на учащихся, которые демонстрируют устойчивые модели дисциплинарных проблем. [15] Программы третичного уровня также называются интенсивными или индивидуализированными вмешательствами и являются наиболее всеобъемлющими и сложными. [9] Вмешательства на этом уровне основаны на сильных сторонах, поскольку сложность и интенсивность планов вмешательства напрямую отражают сложность и интенсивность поведения. [16] Учащиеся на уровне средней школы продолжают участвовать в программах первичного и вторичного вмешательства и также получают дополнительную поддержку. Эта поддержка может включать использование полного FBA, обучение деэскалации для учащегося, усиленное использование естественной поддержки (например, членов семьи, друзей учащегося) и разработку Плана вмешательства в поведение (BIP).

Хотя комплексные услуги важны для всех учащихся, критическим аспектом трехуровневой модели является идентификация учащихся на одном из трех уровней. Одним из методов выявления учащихся, нуждающихся во вмешательстве, является анализ направлений на дисциплинарные меры (ODR), принятых в школе. [17] ODR могут быть средством как определения уровня риска антисоциального поведения , так и неуспеваемости учащихся. [8] Исследователи выступают за анализ этого естественно возникающего источника данных как относительно дешевого, эффективного и постоянного измерительного прибора для программ PBS. [17] [18] [19] [7] [20] [21]

ODR также показали свою эффективность в определении того, где учащиеся попадают в трехуровневую модель, [7] развитии профессионального развития, а также помощи в координации усилий школы с другими общественными организациями, [22] [23] прогнозировании школьной неуспеваемости в старших классах, а также правонарушений, [19] указании типов поведения, приводящих к направлениям, [24] и определении эффективности методов предварительной коррекции. [25] Анализ данных о направлениях по дисциплине также может помочь школьному персоналу определить, где следует улучшить экологические условия в школе, и распознать, как усилить активный надзор в общих зонах. [26] [15] Ограничением использования ODR только для измерения проблем поведения является то, что они оказались неэффективными при измерении интернализованных проблем поведения, таких как тревожность, депрессия и отчуждение. [27]

Оценка функционального поведения

Функциональная оценка поведения (FBA) возникла из прикладного поведенческого анализа и, как и ее родитель, нацелена на «застревание» в повторяющихся движениях (т. е. здоровое стимулирование) как на «проблемное поведение». [28] Это краеугольный камень плана поддержки позитивного поведения. [6] Оценка направлена ​​на описание поведения и факторов окружающей среды, а также на установление событий, которые предсказывают поведение, чтобы направлять разработку эффективных планов поддержки. Оценка закладывает основу PBS. Оценка включает в себя:

Результаты оценки помогают в разработке индивидуального плана поддержки поведения. В нем описываются процедуры обучения альтернативам проблемному поведению и перепроектирования среды, чтобы сделать проблемное поведение неактуальным, неэффективным и недейственным.

Анализ цепочки поведения — еще один способ функциональной оценки поведения, который становится все популярнее. В анализе цепочки поведения рассматриваются прогрессивные изменения поведения, которые приводят к проблемному поведению, а затем предпринимаются попытки нарушить эту последовательность. В то время как FBA в основном занимается отношениями «установка-предшествующее-поведение-последствие», анализ цепочки поведения рассматривает прогрессию поведения. Например, ребенок может сначала ерзать, затем начать дразнить других, затем начать бросать вещи и, наконец, ударить другого ученика.

Доступны поведенческие стратегии

Существует множество различных поведенческих стратегий, которые PBS может использовать для поощрения людей к изменению своего поведения. Некоторые из этих стратегий предоставляются учителям в процессе консультаций. [29] Сильная сторона оценки функционального поведения заключается в том, что она позволяет вмешательствам напрямую решать функцию (цель) проблемного поведения. Например, ребенок, который действует ради внимания, может получить внимание за альтернативное поведение ( управление непредвиденными обстоятельствами ), или учитель может приложить усилия для увеличения количества внимания в течение дня (насыщение). Изменения в обстановке событий или предшествующих событий часто предпочитают PBS, потому что управление непредвиденными обстоятельствами часто требует больше усилий. Другая тактика, особенно при работе с разрушительным поведением, заключается в использовании информации из анализа цепочки поведения для прерывания поведенческой проблемы на ранней стадии последовательности, чтобы предотвратить нарушение. [30] Некоторые из наиболее часто используемых подходов:

Программа управления поведением

Основные принципы разработки программы управления поведением включают в себя:

Благодаря использованию эффективного управления поведением на уровне всей школы, программы PBS предлагают эффективный метод снижения школьной преступности и насилия. [31] Чтобы предотвратить наиболее серьезные формы проблемного поведения, в этих программах следует активно обучать нормальному социальному поведению. [32]

Последующее управление/управление непредвиденными обстоятельствами

Последующее управление — это позитивный ответ на проблемное поведение. Оно служит для того, чтобы дать человеку осознанный выбор и возможность учиться. Последствия должны быть четко связаны с проблемным поведением. Например, если стакан с водой был брошен и разбился, последствием (возмещением) для человека будет убрать беспорядок и заменить стакан. Такого рода последствия соответствуют обычным обстоятельствам социального подкрепления.

Предоставление выбора очень важно, и сотрудники могут устанавливать ограничения, предлагая альтернативы, которые связаны с поведением, к которому они стремятся. Важно, чтобы альтернатива была сформулирована в позитивном ключе и чтобы использовались слова, которые передают, что у человека есть выбор. Например:

Реализация на уровне всей школы

Поддержка позитивного поведения в школе (SW-PBS) состоит из широкого спектра систематических и индивидуальных стратегий для достижения важных социальных и учебных результатов , а также предотвращения проблемного поведения у всех учеников. [33]

Измеримой целью для школы может быть снижение уровня насилия, но главной целью может быть создание здоровой, уважительной и безопасной среды обучения и преподавания. [34] [35] PBS на уровне всей школы — это система, которую можно использовать для создания «идеальной» школы или, по крайней мере, лучшей школы, особенно потому, что перед ее реализацией необходимо разработать видение того, как должна выглядеть школьная среда в будущем. [36]

По словам Хорнера и др. (2004) [34] , как только школа решает внедрить PBS, необходимо учесть следующие характеристики:

  1. определить от 3 до 5 общешкольных ожиданий относительно надлежащего поведения;
  2. активно обучать всех учащихся общешкольным поведенческим ожиданиям;
  3. контролировать и поощрять учащихся за выполнение поведенческих ожиданий;
  4. корректировать проблемное поведение, используя последовательно применяемый континуум поведенческих последствий
  5. собирать и использовать информацию о поведении учащихся для оценки и принятия решений;
  6. получить руководство общешкольными практиками от администратора, готового предоставить адекватную поддержку и ресурсы; и
  7. обеспечить поддержку на районном уровне .

Сторонники утверждают, что такая программа способна создать позитивную атмосферу и культуру практически в любой школе, но при этом должны присутствовать поддержка, ресурсы и последовательность в использовании программы с течением времени. [36]

Смотрите также

Альтернативы специальным образовательным подходам (особые группы населения):

Ссылки

  1. ^ Шварц, 1999. [ необходима полная цитата ]
  2. ^ Crone, DA, & Horner, RH (2003). Создание систем поддержки позитивного поведения в школах: функциональная поведенческая оценка. Нью-Йорк: Guildford Press
  3. ^ «8 основных принципов поддержки позитивного поведения (Больше, чем просто наклейка — форма общения)». 6 мая 2017 г.
  4. ^ ab Sugai, G., & Horner, RH (2002). Эволюция дисциплинарных практик: общешкольная поддержка позитивного поведения. Детская и семейная поведенческая терапия, 24, 23–50.
  5. ^ ab Tobin, TJ и Sugai, G. (2005). Предотвращение проблемного поведения: первичные, вторичные и третичные профилактические вмешательства для маленьких детей. Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение , 2 (3), 125–144 BAO
  6. ^ abc Стюарт, RM, Мартелла, RC, Маршанд–Мартелла, NE и Беннер, GJ (2005) Трехуровневые модели чтения и поведения. JEIBI , 2 (3), 115–124 BAO
  7. ^ abc Sugai, G., Sprague, JR, Horner, RH, & Walker, HM (2000). Предотвращение школьного насилия: использование направлений на дисциплинарные меры в офисе для оценки и мониторинга дисциплинарных вмешательств в масштабах всей школы. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств.
  8. ^ abc Walker, HM, Horner, RH, Sugai, G., Bullis, M., Sprague, JR, Bricker, D., et al. (1996). Комплексные подходы к профилактике антисоциальных моделей поведения среди детей школьного возраста и молодежи. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 4, 193–256.
  9. ^ ab Tobin TJ, Lewis-Palmer, T., & Sugai G. (2001) Эффективная общешкольная и индивидуальная поддержка поведения: объяснение и пример. The Behavior Analyst Today , 3 (1), 51–75 BAO
  10. ^ Мак Д. Берк, доктор философии, Кевин Айрес, магистр наук и Шанна Хаган-Берк, доктор философии. (2004): Предотвращение школьного антисоциального поведения с помощью общешкольной поддержки позитивного поведения. JEIBI , 1 (1), 66–74 BAO
  11. ^ Льюис, Т. Дж., Сугай, Г., Колвин, Г. (1998). Снижение проблемного поведения с помощью школьной системы эффективной поведенческой поддержки: исследование общешкольной программы обучения социальным навыкам и контекстуальных вмешательств. Обзор школьной психологии, 27, 446–459.
  12. ^ Мартелла, RC, Нельсон, JR, и Маршанд–Мартелла, NE (2003). Управление деструктивным поведением в школах: общешкольный, классный и индивидуальный подход к социальному обучению. Бостон, Массачусетс: Allyn & Bacon.
  13. ^ Нельсон, Дж. Р., Крэбтри, М., Маршанд–Мартелла, Н. Э., и Мартелла, Р. К. (1999). Обучение хорошему поведению во всей школе. В F. Schultz (ред.), Ежегодные издания: Образование 99/00, (26-е изд., стр. 116–121). Sluice Dock, Гилфорд, Коннектикут: Душкин/Макгроу-Хилл.
  14. ^ Нельсон, Дж. Р., Мартелла, Р. М., Маршанд–Мартелла, Н. (2002). Максимизация обучения учащихся: влияние комплексной школьной программы на предотвращение проблемного поведения. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 10(3), 136–148.
  15. ^ abc Нельсон, Дж. Р., Беннер, Г., Рейд, Р., Эпштейн, М. Х. и Каррин, Д. (2002) Конвергентная валидность направлений на дисциплинарные меры в офисе с TRF. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств, 10, 181–189.
  16. ^ Tincani, M. (2007). Движение вперед: поддержка позитивного поведения и прикладной анализ поведения. The Behavior Analyst Today , 8, 492–499. BAO
  17. ^ ab Ирвин, Ларри К.; Хорнер, Роберт Х.; Ингрэм, Кимберли; Тодд, Энн В.; Сугаи, Джордж; Сэмпсон, Надя Катул; Боланд, Джозеф Б. (1 января 2006 г.). «Использование данных о направлениях по дисциплине в офисе для принятия решений о поведении учащихся в начальных и средних школах: эмпирическая оценка валидности». Журнал позитивных поведенческих вмешательств . 8 (1): 10–23. doi :10.1177/10983007060080010301. ISSN  1098-3007. S2CID  145085340.
  18. ^ Патнэм, Р. Ф., Луизелли, Дж. К., Хэндлер, М. В. и Джефферсон, Г. Л. (2003). Оценка практики дисциплины учащихся в государственной школе посредством поведенческой оценки направлений в офис. Модификация поведения, 27, 505–523.
  19. ^ ab Sprague et al., 2001 [ необходима полная цитата ]
  20. ^ Тидвелл, А., Фланнери, К. Б. и Льюис-Палмер, Т. (2003). Описание моделей направления на дисциплину в начальных классах. Предотвращение школьных неудач 48(1), 18–26.
  21. ^ Уокер, Б., Чейни, Д., Стейдж, С. и Блюм, К. (2005). Общешкольный скрининг и поддержка позитивного поведения: выявление и поддержка учащихся, подверженных риску школьной неуспеваемости. Журнал вмешательств в позитивное поведение, 7, 194–204.
  22. ^ Тобин и Сугаи, 1997. [ необходима полная цитата ]
  23. ^ Тобин, Т., Сугаи, Г., Колвин, Г., (2000). Использование направлений дисциплинарного взыскания для принятия решений. Бюллетень NASSP, 84(616), 106–117.
  24. ^ Патнэм, Р. Ф., Луизелли, Дж. К., Хэндлер, М. В. и Джефферсон, Г. Л. (2003). Оценка практики дисциплины учащихся в государственной школе посредством поведенческой оценки направлений в офис. Модификация поведения 27(4), 505–523.
  25. ^ Освальд, Сафран и Йохансон, 2005. [ необходима полная цитата ]
  26. ^ Нельсон, Дж. Рон; Мартелла, Рон; Галанд, Бенита (14 сентября 2016 г.). «Влияние ожиданий от преподавания в школе и установление последовательного последствия для формальных дисциплинарных мер в офисе». Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств . 6 (3): 153–161. doi :10.1177/106342669800600303. S2CID  145303633.
  27. ^ Макинтош, К.; Кэмпбелл, АЛ; Картер, ДР и Зумбо, БД (2009). «Конкурентная валидность направлений на дисциплинарные меры в офисе и контрольных точек, используемых в общешкольной поддержке позитивного поведения». Поведенческие расстройства . 34 (2): 100–113. doi :10.1177/019874290903400204. S2CID  142056026.
  28. ^ https://www.challengingbehaviour.org.uk/wp-content/uploads/2021/02/001-Understanding-Challenging-Behaviour-Part-1.pdf [ пустой URL-адрес PDF ]
  29. ^ Луизелли, Дж. К., Патнэм, Р. Ф. и Хэндлер, М. В. (2001) Улучшение дисциплинарных практик в государственных школах: описание общешкольной и районной модели консультаций по анализу поведения. Поведенческий аналитик сегодня , 2 (1), 18–25 BAO
  30. ^ Уокер, Х., Колвин, Дж. и Рэмси, Э. (1996). Лучшие практики в лечении антисоциального поведения в школах.
  31. ^ Скотт, TM Ганьон, JC и Нельсон, CM (2008). Школьные системы поддержки позитивного поведения: структура для снижения школьной преступности и насилия. Журнал анализа поведения правонарушителя и жертвы: лечение и профилактика , 1 (3), 259–272.BAO
  32. ^ Хоукен, Л.С. и Джонстон, С.Дж. (2008). Предотвращение серьезных проблем поведения у маленьких детей: программа обучения поведению. Журнал раннего и интенсивного вмешательства в поведение , 4 (3), 599–613. BAO
  33. ^ Центр позитивного вмешательства и поддержки OSEP, «План и самооценка поддержки позитивного поведения в школах», 2004, апрель
  34. ^ ab Gilman, Rich; Huebner, E. Scott; Furlong, Michael J. (2009). Справочник по позитивной психологии в школах . Нью-Йорк: Routledge. ISBN 978-1107030749.
  35. ^ Миллер, Дэвид Н.; Никерсон, Аманда Б. и Джимерсон, Шейн Р. (2009). Позитивная психология и школьные вмешательства (1-е изд.). Routledge. стр. 293–299. ISBN 9780805863628.
  36. ^ ab Rhodes, Virginia; Stevens, Douglas & Hemmings, Annette (15 апреля 2011 г.). «Создание позитивной культуры в новой городской средней школе». High School Journal . Весна 2011 г. 94 (3): 82–94. doi :10.1353/hsj.2011.0004. S2CID  144865831.

Внешние ссылки

Обучение и консультационные услуги,