Психология развития — это научное исследование того, как и почему люди растут, изменяются и адаптируются на протяжении всей своей жизни. Первоначально занимавшаяся младенцами и детьми , эта область расширилась и теперь включает подростковый возраст , развитие взрослых , старение и всю продолжительность жизни. [1] Психологи развития стремятся объяснить, как мышление, чувства и поведение меняются на протяжении жизни. В этой области изменения [2] изучаются по трем основным измерениям: физическому развитию , когнитивному развитию и социально-эмоциональному развитию . [3] [4] В рамках этих трех измерений представлен широкий спектр тем, включая двигательные навыки , исполнительные функции , моральное понимание , овладение языком , социальные изменения , личность , эмоциональное развитие, самооценку и формирование идентичности .
Психология развития исследует влияние природы и воспитания на процесс человеческого развития, а также процессы изменения контекста с течением времени. Многие исследователи интересуются взаимодействием личностных характеристик, поведения человека и факторов окружающей среды . Это включает в себя социальный контекст и искусственную среду . Продолжающиеся дебаты относительно психологии развития включают биологический эссенциализм против нейропластичности и стадии развития против динамических систем развития. Исследования в области психологии развития имеют некоторые ограничения, но в настоящее время исследователи работают над тем, чтобы понять, как переход через этапы жизни и биологические факторы могут повлиять на наше поведение и развитие . [5]
Психология развития включает в себя ряд областей, [2] таких как педагогическая психология , детская психопатология , судебная психология развития , развитие ребенка , когнитивная психология , экологическая психология и культурная психология . В число влиятельных психологов развития 20-го века входят Ури Бронфенбреннер , Эрик Эриксон , Зигмунд Фрейд , Анна Фрейд , Жан Пиаже , Барбара Рогофф , Эстер Телен и Лев Выготский . [6]
Жан-Жака Руссо и Джона Б. Уотсона обычно называют основателями современной психологии развития. [7] В середине 18 века Жан Жак Руссо описал три стадии развития: младенцы (младенчество), пуэр (детство) и подростковый возраст в книге «Эмиль: Или, О воспитании» . Идеи Руссо были приняты и поддержаны педагогами того времени.
Психология развития обычно фокусируется на том, как и почему определенные изменения (когнитивные, социальные, интеллектуальные, личностные) происходят с течением времени в ходе человеческой жизни. Многие теоретики внесли глубокий вклад в эту область психологии. Один из них, Эрик Эриксон, разработал модель восьми стадий психологического развития. Он считал, что люди развивались поэтапно на протяжении всей жизни и что это влияет на их поведение. [8]
В конце 19 века психологи, знакомые с эволюционной теорией Дарвина , начали искать эволюционное описание психологического развития ; [7] Видным здесь был психолог-новатор Дж. Стэнли Холл , [7] который попытался соотнести возраст детства с предыдущим возрастом человечества . Джеймс Марк Болдуин , написавший эссе на такие темы, как « Имитация: глава в естественной истории сознания и умственного развития ребенка и расы: методы и процессы» , активно занимался теорией психологии развития. [7] Зигмунд Фрейд , концепции которого носили развивающий характер, существенно повлиял на общественное восприятие. [7]
Зигмунд Фрейд разработал теорию, согласно которой люди ведут себя так, потому что постоянно ищут удовольствия. Этот процесс поиска удовольствия меняется поэтапно, поскольку люди развиваются. Каждый период поиска удовольствия, который переживает человек, представлен стадией психосексуального развития. Эти этапы символизируют процесс взросления. [9]
Первая — оральная стадия , которая начинается с рождения и заканчивается примерно в полуторагодовалом возрасте. На оральной стадии ребенок находит удовольствие в таких действиях, как сосание или другие действия во рту. Вторая — анальная стадия , примерно от года-полутора до трёх лет. Во время анальной стадии ребенок испражняется из заднего прохода и часто увлекается его дефекацией. Этот период развития часто приходится на то время, когда ребенка приучают к туалету. Ребенок начинает интересоваться калом и мочой. Дети начинают чувствовать себя независимыми от родителей. Они начинают хотеть напористости и автономии.
Третья — фаллическая стадия , наступающая с трёх до пяти лет (к этому возрасту формируется большая часть личности человека). На фаллической стадии ребенок осознает свои половые органы. Удовольствие приходит от обретения признания и любви со стороны противоположного пола. Четвертая — латентная стадия , которая возникает с пяти лет до полового созревания. На латентной стадии сексуальные интересы ребенка подавляются.
Пятая стадия — это генитальная стадия , которая проходит от полового созревания до взрослой жизни. На генитальной стадии начинается половое созревание. [10] Дети уже повзрослели и начинают думать о других людях, а не только о себе. Удовольствие приходит от чувства привязанности со стороны других людей.
Фрейд считал, что между сознательным и бессознательным существует напряжение, поскольку сознание пытается сдержать то, что пытается выразить бессознательное. Чтобы объяснить это, он разработал три структуры личности: ид, эго и суперэго. Ид, самый примитивный из трех, функционирует в соответствии с принципом удовольствия: ищите удовольствие и избегайте боли. [11] Суперэго играет критическую и морализирующую роль, в то время как эго является организованной, реалистической частью, которая является посредником между желаниями Ид и Суперэго. [12]
Жан Пиаже , швейцарский теоретик, утверждал, что дети учатся, активно создавая знания посредством взаимодействия с физической и социальной средой. [13] Он предположил, что роль взрослого в оказании помощи ребенку в обучении заключается в предоставлении соответствующих материалов. В своих методах интервью с детьми, которые легли в основу его теорий, он использовал нечто похожее на сократовские вопросы , чтобы заставить детей раскрыть свое мышление. Он утверждал, что основным источником развития является неизбежное возникновение противоречий ребенком в результате его взаимодействия с физическим и социальным миром. Разрешение ребенком этих противоречий привело к более интегрированным и продвинутым формам взаимодействия, процессу развития, который он назвал «уравновешиванием».
Пиаже утверждал, что интеллектуальное развитие происходит через ряд стадий, возникающих в процессе уравновешивания. Каждый этап состоит из шагов, которые ребенок должен освоить, прежде чем перейти к следующему шагу. Он считал, что эти этапы не отделены друг от друга, а скорее, что каждый этап основывается на предыдущем в непрерывном процессе обучения. Он предложил четыре стадии: сенсомоторную , предоперационную , конкретно-операционную и формально-операционную . Хотя он не верил, что эти стадии происходят в каком-либо конкретном возрасте, многие исследования определили, когда должны проявиться эти когнитивные способности. [14]
Пиаже утверждал, что логика и мораль развиваются конструктивными этапами. [15] Развивая работу Пиаже, Лоуренс Кольберг определил, что процесс нравственного развития в основном связан со справедливостью и что он продолжается на протяжении всей жизни человека. [16]
Он предложил три уровня моральных рассуждений; доконвенциональные моральные рассуждения, конвенциональные моральные рассуждения и постконвенциональные моральные рассуждения. Доконвенциональные моральные рассуждения типичны для детей и характеризуются рассуждениями, основанными на поощрениях и наказаниях, связанных с различными образами действий. Традиционный моральный разум возникает в позднем детстве и раннем подростковом возрасте и характеризуется рассуждениями, основанными на правилах и условностях общества. Наконец, постконвенциональное моральное рассуждение — это этап, на котором человек рассматривает правила и условности общества как относительные и субъективные, а не как авторитетные. [17]
Кольберг использовал дилемму Хайнца применительно к своим стадиям морального развития. Дилемма Хайнца предполагает, что жена Хайнца умирает от рака, а Хайнц сталкивается с дилеммой: спасти свою жену, украв наркотик. Доконвенциональная мораль, конвенциональная мораль и постконвенциональная мораль применимы к ситуации Хайнца. [18]
Немецко-американский психолог Эрик Эриксон и его коллега и жена Джоан Эриксон постулируют восемь стадий индивидуального человеческого развития, на которые на протяжении всей жизни влияют биологические, психологические и социальные факторы. [19] На каждом этапе человек должен решить проблему или экзистенциальную дилемму. Успешное решение дилеммы приводит к тому, что человек укореняет положительную добродетель, но неспособность решить фундаментальную проблему этого этапа усиливает негативное восприятие человека или окружающего мира, и личностное развитие человека не может развиваться. [19]
Первый этап «Доверие против недоверия» происходит в младенчестве. Позитивным достоинством первой стадии является надежда, когда ребенок учится тому, кому доверять, и надеется, что группа людей, поддерживающих его, будет рядом с ним/ней. Второй этап — «Автономия против стыда и сомнений», где положительной добродетелью является воля. Это происходит в раннем детстве, когда ребенок учится становиться более независимым, обнаруживая, на что он способен, тогда как, если ребенка чрезмерно контролируют, усиливается чувство неполноценности, что может привести к низкой самооценке и сомнениям.
Третий этап – «Инициатива против вины». Достоинство обретения – это чувство цели. Это происходит в первую очередь через игру. На этом этапе ребенок будет любопытен и будет много общаться с другими детьми. По мере роста их любопытства они будут задавать много вопросов. Если присутствует слишком много чувства вины, ребенку может быть медленнее и труднее взаимодействовать со своим миром и другими детьми в нем.
Четвертый этап – «Промышленность (компетентность) против неполноценности». Достоинством этого этапа является компетентность, которая является результатом раннего опыта ребенка в школе. На этом этапе ребенок попытается завоевать одобрение других и понять ценность своих достижений.
Пятый этап — «Идентичность против ролевой путаницы». Приобретенная добродетель — это верность, и она проявляется в подростковом возрасте. В идеале именно тогда ребенок начинает определять свое место в обществе, особенно с точки зрения своей гендерной роли.
Шестая стадия — «Близость против изоляции», которая случается у молодых людей, и обретенная добродетель — это любовь. Это когда человек начинает интимно и эмоционально делиться своей жизнью с кем-то другим. Невыполнение этого требования может усилить чувство изоляции.
Седьмой этап – «Генеративность против застоя». Это происходит в зрелом возрасте, и обретенная добродетель – это забота. Человек становится стабильным и начинает отдавать долг, создавая семью и участвуя в жизни общества.
Восьмая стадия — «Целостность Эго против Отчаяния». Когда человек стареет, он оглядывается на свою жизнь и размышляет о своих успехах и неудачах. Если они решат эту проблему положительно, будет обретена добродетель мудрости. Это также этап, когда человек может обрести чувство завершенности и принять смерть без сожаления и страха. [20]
Майкл Коммонс усовершенствовал и упростил теорию развития Бербеля Инхельдера и Пиаже и предложил стандартный метод исследования универсальной модели развития. Модель иерархической сложности (MHC) не основана на оценке информации, специфичной для предметной области. Она разделяет порядок иерархической сложности задач, которые необходимо решить, от этапа выполнения этих задач. Этап – это иерархическая сложность задач, которые успешно решает участник. Он расширил первоначальные восемь ступеней Пиаже (считая полустадии) до семнадцати ступеней. Этапы:
Порядок иерархической сложности задач предсказывает сложность выполнения с R в диапазоне от 0,9 до 0,98.
В MHC существуют три основные аксиомы, которым должен соответствовать приказ, чтобы задача более высокого порядка могла координировать следующую задачу более низкого порядка. Аксиомы — это правила, которым следуют, чтобы определить, как MHC упорядочивает действия для формирования иерархии. Эти аксиомы: а) определяются в терминах задач следующего более низкого порядка иерархической сложности действия задачи; б) определяется как задача-действие высшего порядка, организующее два или более менее сложных действий; то есть более сложное действие определяет способ объединения менее сложных действий; в) определены как действия задачи низшего порядка, которые должны выполняться непроизвольно. [21]
.jpg/1280px-Bronfenbrenner's_Ecological_Theory_of_Development_(English).jpg)
Теория экологических систем, первоначально сформулированная Ури Бронфенбреннером , определяет четыре типа вложенных экологических систем с двунаправленным влиянием внутри и между системами. Четыре системы — это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Каждая система содержит роли, нормы и правила, которые могут сильно влиять на развитие. Микросистема – это непосредственная среда нашей жизни, такая как наш дом и школа. Мезосистема – это то, как отношения соединяются с микросистемой. Экзосистема — это более крупная социальная система, в которой ребенок не играет никакой роли. Макросистема относится к культурным ценностям, обычаям и законам общества. [22]
Микросистема – это непосредственная среда, окружающая человека и влияющая на него (например, школа или домашняя обстановка). Мезосистема — это комбинация двух микросистем и того, как они влияют друг на друга (пример: отношения между братьями и сестрами дома и отношения со сверстниками в школе). Экзосистема — это взаимодействие двух или более условий, которые косвенно связаны между собой (пример: работа отца, требующая большего количества сверхурочных часов, в конечном итоге влияет на успеваемость его дочери в школе, поскольку он больше не может помогать ей с домашним заданием). Макросистема шире, учитывая социально-экономический статус, культуру, верования, обычаи и мораль (пример: ребенок из более богатой семьи считает сверстника из менее богатой семьи неполноценным по этой причине). Наконец, хроносистема относится к хронологической природе жизненных событий и к тому, как они взаимодействуют и меняют человека и его обстоятельства в ходе перехода (пример: мать, потерявшая собственную мать из-за болезни и больше не имеющая этой поддержки в своей жизни). [14]
С момента публикации в 1979 году основное утверждение этой теории Бронфенбреннера « Экология человеческого развития » [23] оказало широкое влияние на то, как психологи и другие специалисты подходят к изучению людей и окружающей их среды. В результате такой концептуализации развития эти условия – от семьи до экономических и политических структур – стали рассматриваться как часть жизненного пути от детства до взрослой жизни. [24]
Лев Выготский был российским теоретиком советской эпохи, который утверждал, что дети учатся посредством практического опыта и социального взаимодействия с представителями своей культуры. [25] Выготский считал, что развитие ребенка следует изучать во время решения задач. [26] В отличие от Пиаже, он утверждал, что своевременное и чуткое вмешательство взрослых, когда ребенок находится на грани изучения новой задачи (так называемая «зона ближайшего развития»), может помочь детям освоить новые задачи. Зона ближайшего развития – это инструмент, используемый для объяснения обучения детей и совместной деятельности по решению проблем со взрослым или сверстником. [27] Эту роль взрослого часто называют опытным «мастером», тогда как ребенка считают обучающимся учеником посредством образовательного процесса, часто называемого « когнитивным ученичеством ». Мартин Хилл заявил, что «мир реальности не применим к разуму». ребенка». Этот метод называется «строительными лесами», поскольку он основывается на уже имеющихся у детей знаниях и новых знаниях, которые взрослые могут помочь ребенку освоить. [28] Выготский уделял особое внимание роли культуры в определении модели развития ребенка, утверждая, что развитие переходит с социального уровня на индивидуальный уровень. [28] Другими словами, Выготский утверждал, что психология должна сосредоточиться на развитии человеческого сознания через взаимоотношения человека и его окружения. [29] Он чувствовал, что если ученые и дальше будут игнорировать эту связь, то это игнорирование будет препятствовать полному пониманию человеческого сознания. [29]
Конструктивизм — это парадигма в психологии, которая характеризует обучение как процесс активного построения знаний. Люди создают для себя смысл или осмысливают новую информацию, отбирая, организуя и интегрируя информацию с другими знаниями, часто в контексте социальных взаимодействий. Конструктивизм может проявляться двумя способами: индивидуальным и социальным. Индивидуальный конструктивизм — это когда человек конструирует знания посредством когнитивных процессов на основе собственного опыта, а не путем запоминания фактов, предоставленных другими. Социальный конструктивизм — это когда люди конструируют знания посредством взаимодействия между знаниями, которые они привносят в ситуацию, и социальными или культурными обменами в рамках этого содержания. [14] Основная концепция конструктивизма заключается в том, что целью познания является организация собственного экспериментального мира, а не онтологического мира вокруг него. [30]
Жан Пиаже, швейцарский психолог, занимающийся развитием, предположил, что обучение — это активный процесс, поскольку дети учатся на основе опыта, совершают ошибки и решают проблемы. Пиаже предположил, что обучение должно быть целостным, помогая учащимся понять, что смысл создается. [31]
Эволюционная психология развития — это исследовательская парадигма, которая применяет основные принципы дарвиновской эволюции , особенно естественного отбора , для понимания развития человеческого поведения и познания. Оно предполагает изучение как генетических , так и экологических механизмов, лежащих в основе развития социальных и когнитивных компетенций, а также эпигенетических ( взаимодействий гена и окружающей среды ) процессов, которые адаптируют эти компетенции к местным условиям. [32]
ЭДП с эволюционной точки зрения рассматривает как достоверно развивающиеся, видотипические особенности онтогенеза (адаптации развития), так и индивидуальные различия в поведении. В то время как эволюционные взгляды склонны рассматривать большинство индивидуальных различий как результат случайного генетического шума (побочные продукты эволюции) [33] и/или идиосинкразии (например, группы сверстников, образование, соседство и случайные встречи) [34] , а не как продукт естественный отбор, EDP утверждает, что естественный отбор может способствовать возникновению индивидуальных различий посредством «адаптивной пластичности развития». [32] [35] С этой точки зрения, человеческое развитие следует альтернативным стратегиям жизненного цикла в ответ на изменчивость окружающей среды, а не следует одной типичной для вида модели развития. [32]
ЭДП тесно связана с теоретической основой эволюционной психологии (ЭП), но также отличается от ЭП в нескольких областях, включая исследовательский акцент (ЭДП фокусируется на адаптациях онтогенеза, в отличие от адаптации взрослой жизни) и рассмотрении непосредственных онтогенетических и экологических факторов. факторы (т.е. то, как происходит развитие) в дополнение к более фундаментальным факторам (т.е. почему происходит развитие), которые находятся в центре внимания господствующей эволюционной психологии. [36]
Теория привязанности, первоначально разработанная Джоном Боулби , фокусируется на важности открытых, близких, эмоционально значимых отношений. [37] Привязанность описывается как биологическая система или мощный импульс выживания, который развился, чтобы обеспечить выживание младенца. Ребенок, находящийся под угрозой или в стрессе, обратится к тем, кто за ним ухаживает, которые создают у него чувство физической, эмоциональной и психологической безопасности. Привязанность питается телесным контактом и знакомством. Позже Мэри Эйнсворт разработала протокол «Странная ситуация» и концепцию защищенной базы. Было обнаружено, что этот инструмент помогает понять привязанность, например, «Тест странной ситуации» и «Интервью привязанности взрослых». И то, и другое помогает определить факторы, связанные с определенными стилями привязанности. Тест «Незнакомая ситуация» помогает обнаружить «нарушения в привязанности» и определить, способствуют ли определенные атрибуты определенной проблеме с привязанностью. [38] Интервью привязанности взрослых — это инструмент, похожий на тест «Незнакомая ситуация», но вместо этого фокусирующийся на проблемах привязанности, обнаруженных у взрослых. [38] Оба теста помогли многим исследователям получить больше информации о рисках и способах их выявления. [38]
Теоретики предложили четыре типа стилей привязанности: [39] безопасный, тревожно-избегающий, тревожно-резистентный, [17] и дезорганизованный. [39] Надежная привязанность – это здоровая привязанность между младенцем и лицом, осуществляющим уход. Для него характерно доверие. Тревожно-избегающий – это ненадежная привязанность между младенцем и лицом, осуществляющим уход. Это характеризуется безразличием младенца к лицу, осуществляющему уход. Тревожно-резистентная – это ненадежная привязанность между младенцем и лицом, осуществляющим уход, характеризующаяся дистрессом младенца при разлуке и гневом при воссоединении. [17] Дезорганизованный стиль привязанности без последовательного шаблона реакций по возвращении родителя. [39]
Естественная склонность ребенка к формированию привязанностей может быть ограничена. Некоторые дети воспитываются без стимуляции и внимания со стороны обычного воспитателя или заперты в условиях жестокого обращения или крайнего пренебрежения. Возможными краткосрочными последствиями этой депривации являются гнев, отчаяние, отстраненность и временная задержка интеллектуального развития. Долгосрочные последствия включают повышенную агрессию, цепляющееся поведение, отстраненность, психосоматические расстройства и повышенный риск депрессии во взрослом возрасте. [40] [ нужна страница ] [41] [ нужна страница ] \
Согласно теории, привязанность формируется в раннем детстве и продолжается во взрослом возрасте. Таким образом, сторонники утверждают, что стиль привязанности, который люди формируют в детстве, влияет на то, как они справляются со стрессорами в интимных отношениях во взрослом возрасте. [42]
Важными дебатами в психологии развития являются отношения между врожденностью и влиянием окружающей среды в отношении любого конкретного аспекта развития. Это часто называют « природой и воспитанием » или нативизмом против эмпиризма . Нативистская теория развития утверждает, что рассматриваемые процессы являются врожденными, то есть они определяются генами организма . [43] Что делает человека таким, какой он есть? Это их окружающая среда или их генетика? Это спор о природе и воспитании. [44]
Эмпиристская точка зрения утверждает, что эти процессы приобретаются во взаимодействии с окружающей средой. Сегодня психологи развития редко занимают столь поляризованные позиции в отношении большинства аспектов развития; скорее они исследуют, среди прочего, взаимосвязь между врожденными и внешними влияниями. Одним из способов исследования этой взаимосвязи в последние годы является развивающаяся область эволюционной психологии развития .
Одна из областей, где эта дискуссия о врожденности широко освещалась, — это исследования овладения языком . Главный вопрос в этой области заключается в том, задаются ли определенные свойства человеческого языка генетически или могут ли они быть приобретены посредством обучения . Позиция эмпириков по вопросу овладения языком предполагает, что языковой ввод предоставляет необходимую информацию, необходимую для изучения структуры языка, и что младенцы овладевают языком посредством процесса статистического обучения . С этой точки зрения язык можно освоить с помощью общих методов обучения, которые также применимы к другим аспектам развития, таким как перцептивное обучение . [45]
Нативистская позиция утверждает, что вклад языка слишком скуден, чтобы младенцы и дети могли усвоить структуру языка. Лингвист Ноам Хомский утверждает, что, о чем свидетельствует отсутствие достаточной информации в языковом вводе, существует универсальная грамматика , применимая ко всем человеческим языкам и заранее заданная. Это привело к идее о существовании специального когнитивного модуля, подходящего для изучения языка, часто называемого устройством овладения языком . Критика Хомским бихевиористской модели овладения языком рассматривается многими как ключевой поворотный момент в падении известности теории бихевиоризма в целом. [46] Однако концепция Скиннера «вербального поведения» не умерла, возможно, отчасти потому, что она нашла успешное практическое применение. [46]
Возможно, может быть «сильное взаимодействие природы и воспитания». [47]
Одна из основных дискуссий в психологии развития заключается в том, является ли развитие прерывистым или непрерывным.
Непрерывное развитие поддается количественному и количественному измерению, тогда как прерывистое развитие является качественным. Количественные оценки развития могут заключаться в измерении роста ребенка, а также измерении его памяти или способности мыслить. «Особенно яркими примерами качественных изменений являются метаморфозы, такие как превращение гусеницы в бабочку». [48]
Психологи, которые поддерживают концепцию непрерывного совершенствования, предполагают, что улучшение включает в себя медленные и прогрессирующие изменения на протяжении всей жизни, при этом поведение на предыдущих стадиях развития дает предпосылку о способностях и возможностях, необходимых для других стадий. «Многим кажется, что концепция непрерывного количественного измерения является сутью науки». [48]
Не все психологи, как бы то ни было, согласны с тем, что продвижение может быть непрерывным процессом. Некоторые рассматривают продвижение как прерывистый процесс. Они признают, что продвижение включает в себя четкие и разделенные этапы с разнообразными видами поведения, происходящими в каждой организации. Это предполагает, что развитие определенных способностей в каждом случае, таких как определенные чувства или способы мышления, имеет определенное начало и завершение. Как бы то ни было, не существует точного момента, в который емкость внезапно появляется или исчезает. Хотя некоторые виды размышлений, чувств или действий могут показаться резкими, более чем вероятно, что в течение некоторого времени они развивались постепенно. [49]
Стадийные теории развития основаны на подозрении, что развитие может быть прерывистым процессом, включающим отдельные стадии, характеризующиеся субъективными контрастами в поведении. При этом они предполагают, что структура этапов не является индивидуальной для каждого человека, в любом случае время каждого этапа может сдвигаться отдельно. Стадийные теории можно отличить от непрерывных гипотез, которые утверждают, что развитие — это постепенный процесс. [50]
Этот вопрос касается того, в какой степени человек становится более старым воплощением своего раннего опыта, или развиваются ли они во что-то отличное от того, кем они были на более раннем этапе развития. [51] Он учитывает, в какой степени ранний опыт (особенно в младенчестве) или более поздний опыт является ключевым фактором, определяющим развитие человека. Стабильность определяется как последовательное упорядочение индивидуальных различий по какому-либо признаку. [52] Изменение – это изменение кого-то/чего-то.
Большинство сторонников продолжительности человеческой жизни признают, что крайние позиции неразумны. Поэтому ключ к комплексному пониманию развития на любом этапе требует взаимодействия разных факторов, а не только одного. [53]
Теория разума – это способность приписывать психические состояния себе и другим. [54] Это сложный, но жизненно важный процесс, в ходе которого дети начинают понимать эмоции, мотивы и чувства не только себя, но и других. Теория разума позволяет людям понять, что у других есть уникальные убеждения и желания, отличные от наших. Это позволяет людям участвовать в ежедневных социальных взаимодействиях, поскольку мы объясняем психическое состояние вокруг нас. Если ребенок не полностью разовьет теорию разума в течение этого решающего пятилетнего периода, он может страдать от коммуникативных барьеров, которые преследуют его в подростковом и взрослом возрасте. [55] Общение с большим количеством людей и наличие стимулов, способствующих социально-когнитивному росту, являются фактором, который в значительной степени зависит от семьи. [56]
Психология развития занимается не только описанием характеристик психологических изменений с течением времени, но также пытается объяснить принципы и внутренние механизмы, лежащие в основе этих изменений. Психологи попытались лучше понять эти факторы с помощью моделей . Модель должна просто учитывать средства, с помощью которых происходит процесс. Иногда это делается в отношении изменений в мозге , которые могут соответствовать изменениям в поведении в ходе развития.
Математическое моделирование полезно в психологии развития для точной и простой в изучении реализации теории, позволяя генерировать, объяснять, интегрировать и прогнозировать различные явления. Для разработки применяются несколько методов моделирования: символические , коннекционистские ( нейросетевые ) или модели динамических систем .
Модели динамических систем показывают, сколько различных функций сложной системы могут взаимодействовать, приводя к появлению новых моделей поведения и способностей. Нелинейная динамика применялась к человеческим системам специально для решения проблем, требующих внимания к временным факторам, таких как жизненные переходы, человеческое развитие, а также поведенческие или эмоциональные изменения с течением времени. Нелинейные динамические системы в настоящее время исследуются как способ объяснить дискретные явления человеческого развития, такие как аффект, [57] приобретение второго языка, [58] и передвижение. [59]
Одним из важнейших аспектов психологии развития является изучение развития нейронов, которое исследует, как мозг меняется и развивается на разных этапах жизни. Нейронное развитие фокусируется на том, как мозг меняется и развивается на разных этапах жизни. Исследования показали, что человеческий мозг претерпевает быстрые изменения во время пренатального и раннего послеродового периода. Эти изменения включают формирование нейронов, развитие нейронных сетей и установление синаптических связей. [60] Формирование нейронов и формирование основных нейронных цепей в развивающемся мозге имеют решающее значение для закладки основы структуры и функций мозга, а нарушения в этот период могут иметь долгосрочные последствия для когнитивного и эмоционального развития. [61]
Опыт и факторы окружающей среды играют решающую роль в формировании нейронного развития. Ранний сенсорный опыт, такой как воздействие языка и визуальных стимулов, может влиять на развитие нервных путей, связанных с восприятием и речевой обработкой. [62]
Генетические факторы играют огромную роль в развитии нервной системы. Генетические факторы могут влиять на сроки и характер развития нервной системы, а также на восприимчивость к определенным нарушениям развития, таким как расстройства аутистического спектра и синдром дефицита внимания/гиперактивности. [63]
Исследования показывают, что мозг подростка претерпевает значительные изменения в нейронных связях и пластичности. В этот период происходит процесс сокращения, при котором одни нейронные связи укрепляются, а другие устраняются, что приводит к более эффективной работе нейронных сетей и повышению когнитивных способностей, таких как принятие решений и контроль импульсов. [64]
Изучение развития нейронов дает решающее понимание сложного взаимодействия между генетикой, окружающей средой и опытом в формировании развивающегося мозга. Понимая нервные процессы, лежащие в основе изменений в развитии, исследователи лучше понимают когнитивное, эмоциональное и социальное развитие человека.
Когнитивное развитие в первую очередь связано с тем, как младенцы и дети приобретают, развивают и используют внутренние умственные способности, такие как решение проблем, память и речь. Основными темами когнитивного развития являются изучение овладения языком и развитие перцептивных и моторных навыков. Пиаже был одним из первых влиятельных психологов, изучавших развитие когнитивных способностей. Его теория предполагает, что развитие проходит ряд стадий от младенчества до взрослой жизни и что существует конечная точка или цель.
Другие исследования, такие как теория Льва Выготского , предполагают, что развитие не проходит поэтапно, а, скорее, процесс развития, который начинается с рождения и продолжается до смерти, слишком сложен для такой структуры и окончательности. Скорее, с этой точки зрения, процессы развития протекают более непрерывно. Таким образом, развитие следует анализировать, а не рассматривать как продукт, который нужно получить.
К. Уорнер Шайе расширил изучение когнитивного развития на взрослую жизнь. Вместо того, чтобы оставаться стабильными с подросткового возраста, Шай считает, что взрослые прогрессируют в применении своих когнитивных способностей. [65]
Современное когнитивное развитие объединило соображения когнитивной психологии и психологии индивидуальных различий в интерпретации и моделировании развития. [66] В частности, неопиаже теории когнитивного развития показали, что последовательные уровни или стадии когнитивного развития связаны с увеличением эффективности обработки данных и объема рабочей памяти . Это увеличение объясняет различия между стадиями, переходом на более высокие стадии и индивидуальные различия детей одного возраста и одного и того же уровня обучения. Однако другие теории отошли от стадийных теорий Пиаже и находятся под влиянием описаний обработки информации , специфичных для предметной области , которые утверждают, что развитие направляется врожденными эволюционно обусловленными и специфичными для содержания механизмами обработки информации.
Психологи развития, интересующиеся социальным развитием, изучают, как люди развивают социальные и эмоциональные компетенции. Например, они изучают, как дети заводят дружбу, как они понимают эмоции и справляются с ними, а также как развивается личность. Исследования в этой области могут включать изучение взаимосвязи между познанием или когнитивным развитием и социальным поведением.
Эмоциональная регуляция или ER относится к способности человека модулировать эмоциональные реакции в различных контекстах. У маленьких детей эта модуляция частично контролируется извне, родителями и другими авторитетными фигурами. По мере развития дети берут на себя все большую ответственность за свое внутреннее состояние. Исследования показали, что на развитие РЭ влияет эмоциональная регуляция, которую дети наблюдают у родителей и опекунов, эмоциональный климат в доме, а также реакция родителей и опекунов на эмоции ребенка. [67]
Музыка также оказывает влияние на стимулирование и развитие чувств ребенка посредством самовыражения. [68]
Социальное и эмоциональное развитие ребенка может быть нарушено из-за проблем с координацией движений, о чем свидетельствует гипотеза экологического стресса. Экологическая гипотеза объясняет, как дети с проблемами координации и нарушением координации развития подвергаются ряду психосоциальных последствий, которые действуют как вторичные стрессоры, приводя к усилению интернализующихся симптомов, таких как депрессия и тревога. [69] Проблемы с координацией движений влияют на мелкую и крупную моторику, а также на перцептивно-моторные навыки. Обычно выявляемые вторичные стрессоры включают тенденцию детей с плохими двигательными навыками с меньшей вероятностью участвовать в организованных играх с другими детьми и с большей вероятностью чувствовать себя социально изолированными . [69]
Социальное и эмоциональное развитие сосредоточено на пяти ключевых областях: самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений. [70]
Физическое развитие касается физического созревания тела человека до достижения им взрослого роста. Хотя физический рост является весьма регулярным процессом, все дети сильно различаются по времени всплесков роста. [71] Проводятся исследования, чтобы проанализировать, как различия во времени влияют и связаны с другими переменными психологии развития, такими как скорость обработки информации. Традиционные измерения физической зрелости с помощью рентгеновских лучей в настоящее время менее практичны по сравнению с простыми измерениями частей тела, таких как рост, вес, окружность головы и размах рук. [71]
Несколько других исследований и практик психологии физического развития касаются фонологических способностей зрелых детей в возрасте от 5 до 11 лет, а также спорных гипотез о том, что у левшей взросление задерживается по сравнению с правшами. Исследование, проведенное Итоном, Чипперфилдом, Ритчотом и Костюком в 1996 году, выявило на трех разных выборках отсутствие разницы между правшами и левшами. [71]
Исследователи, интересующиеся развитием памяти, изучают, как развивается наша память с детства и далее. Согласно теории нечетких следов , теории познания , первоначально предложенной Валери Ф. Рейна и Чарльзом Брейнердом , у людей есть два отдельных процесса памяти: дословная и суть. Эти два следа начинают развиваться в разное время и с разной скоростью. У детей в возрасте четырех лет есть дословная память, память на поверхностную информацию, которая увеличивается до раннего взросления, после чего начинает ухудшаться. С другой стороны, наша способность к запоминанию сути, памяти к семантической информации увеличивается вплоть до раннего взросления, после чего она сохраняется до старости. Более того, с возрастом зависимость человека от основных следов памяти возрастает. [72]
Психология развития использует многие методы исследования , используемые в других областях психологии. Однако младенцев и детей нельзя тестировать так же, как взрослых, поэтому для изучения их развития часто используются разные методы.
У психологов развития есть ряд методов для изучения изменений, происходящих у людей с течением времени. Общие методы исследования включают систематическое наблюдение, включая натуралистическое наблюдение или структурированное наблюдение; самоотчеты, которые могут представлять собой клинические интервью или структурированные интервью ; клинический метод или метод тематического исследования ; и этнография или включенное наблюдение. [73] : 31–35 Эти методы различаются по степени контроля, который исследователи налагают на условия исследования, и по тому, как они строят идеи о том, какие переменные подлежат изучению. [74] Каждое исследование развития можно охарактеризовать с точки зрения того, включает ли его основная стратегия экспериментальный , корреляционный или тематический подход. [75] [76] Экспериментальный метод включает в себя «фактическое манипулирование различными видами лечения, обстоятельствами или событиями, которым подвергается участник или субъект; [76] план эксперимента указывает на причинно-следственные связи . [77] Этот метод позволяет сделать убедительные выводы о причинно-следственных связях между манипулированием одной или несколькими независимыми переменными и последующим поведением, измеряемым зависимой переменной . [76] Преимущество использования этого метода исследования состоит в том, что он позволяет определить причинно-следственные связи . взаимосвязь между эффектами между переменными. [77] С другой стороны, ограничением является то, что данные, полученные в искусственной среде, могут не поддаваться обобщению. [77] Корреляционный метод исследует взаимосвязь между двумя или более событиями путем сбора информации об этих переменных без вмешательства исследователя. [76] [77] Преимущество использования корреляционного плана состоит в том, что он оценивает силу и направление взаимосвязей между переменными в естественной среде; [77] однако ограничением является то, что он не позволяет определять причинно-следственные связи между переменными. [77] Подход , основанный на тематическом исследовании , позволяет расследованиям получить более глубокое понимание личности отдельного участника путем сбора данных на основе интервью , структурированных анкет, наблюдений и результатов тестов. [77]У каждого из этих методов есть свои сильные и слабые стороны, но экспериментальный метод, когда он уместен, является предпочтительным методом ученых-исследователей, поскольку он обеспечивает контролируемую ситуацию и выводы, которые необходимо сделать о причинно-следственных связях. [76]
Большинство исследований развития, независимо от того, используют ли они экспериментальный, корреляционный или тематический метод, также могут быть построены с использованием исследовательских планов. [74] Планы исследований – это логические рамки, используемые для проведения ключевых сравнений в рамках научных исследований, таких как:
В лонгитюдном исследовании исследователь наблюдает за многими людьми, родившимися в одно и то же время или примерно в одно и то же время ( когорта ), и проводит новые наблюдения как члены когорты возраста. С помощью этого метода можно сделать выводы о том, какие типы развития являются универсальными (или нормативными ) и встречаются у большинства членов когорты. В качестве примера можно привести лонгитюдное исследование раннего развития грамотности, в котором подробно изучался ранний опыт грамотности одного ребенка в каждой из 30 семей. [78]
Исследователи также могут наблюдать, как развитие варьируется у разных людей, и выдвигать гипотезы о причинах различий в своих данных. Лонгитюдные исследования часто требуют большого количества времени и финансирования, что делает их неосуществимыми в некоторых ситуациях. Кроме того, поскольку все члены когорты переживают исторические события, уникальные для их поколения, очевидно, что нормативные тенденции развития могут фактически быть универсальными только для их когорты. [73] : 40
В перекрестном исследовании исследователь одновременно наблюдает различия между людьми разного возраста. Обычно для этого требуется меньше ресурсов, чем для лонгитюдного метода, и, поскольку люди происходят из разных когорт, общие исторические события не являются таким уж и сбивающим с толку фактором . По той же причине, однако, перекрестное исследование может быть не самым эффективным способом изучения различий между участниками, поскольку эти различия могут быть результатом не их разного возраста, а их воздействия на разные исторические события. [73] : 41
Третий дизайн исследования, последовательный , сочетает в себе обе методологии. Здесь исследователь одновременно наблюдает за членами разных когорт по рождению, а затем отслеживает всех участников с течением времени, составляя графики изменений в группах. Несмотря на то, что этот формат гораздо более ресурсоемкий, он помогает провести более четкое различие между тем, какие изменения можно отнести к индивидуальной или исторической среде, от тех, которые действительно универсальны. [73] : 42
Поскольку у каждого метода есть свои слабые стороны, психологи развития редко полагаются на одно исследование или даже на один метод, чтобы прийти к выводам и найти последовательные доказательства из как можно большего числа сходящихся источников. [76]
Пренатальное развитие представляет интерес для психологов, исследующих контекст раннего психологического развития. Все пренатальное развитие включает три основные стадии: зародышевую стадию, эмбриональную стадию и стадию плода. Зародышевая стадия начинается с момента зачатия и длится до 2 недель; эмбриональная стадия означает развитие от 2 недель до 8 недель; Стадия плода представляет собой 9 недель до рождения ребенка. [79] Чувства развиваются еще в утробе матери: ко второму триместру беременности (от 13 до 24 недель) плод может видеть и слышать. Осязание развивается на эмбриональной стадии (от 5 до 8 недель). [73] : 97 Большая часть миллиардов нейронов мозга также развивается во втором триместре беременности. [73] : 100 Таким образом, дети рождаются с определенными запахами, вкусами и звуковыми предпочтениями, во многом связанными с окружающей средой матери. [73] : 101
Некоторые примитивные рефлексы возникают еще до рождения и сохраняются у новорожденных. Одна из гипотез состоит в том, что эти рефлексы являются рудиментарными и имеют ограниченное применение в раннем возрасте человека. Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что некоторые ранние рефлексы являются строительными блоками сенсомоторного развития ребенка. Например, тонический шейный рефлекс может способствовать развитию, помещая предметы в поле зрения младенца. [80]
Другие рефлексы, такие как рефлекс ходьбы , по-видимому, заменяются более сложным произвольным контролем позже в младенчестве. Это может быть связано с тем, что ребенок после рождения набирает слишком большой вес, чтобы стать достаточно сильным, чтобы использовать рефлекс, или потому, что рефлекс и последующее развитие функционально различны. [81] Также было высказано предположение, что некоторые рефлексы (например, рефлексы Моро и рефлекс ходьбы ) представляют собой преимущественно адаптацию к жизни в утробе матери и мало связаны с ранним развитием ребенка. [80] Примитивные рефлексы вновь появляются у взрослых при определенных условиях, например, при неврологических заболеваниях, таких как деменция или травматические повреждения.
Ультразвук показал, что младенцы способны к ряду движений в утробе матери, многие из которых представляют собой нечто большее, чем просто рефлексы. [81] К моменту рождения младенцы могут узнавать голос матери и отдавать ему предпочтение, что указывает на некоторое внутриутробное развитие слухового восприятия. [81] Пренатальное развитие и осложнения при рождении также могут быть связаны с нарушениями нервно-психического развития, например, при шизофрении . С появлением когнитивной нейробиологии эмбриология и нейробиология пренатального развития представляют растущий интерес для исследований в области психологии развития .
Некоторые агенты окружающей среды — тератогены — могут нанести вред во время внутриутробного периода. К ним относятся лекарства, отпускаемые по рецепту и без рецепта, запрещенные наркотики, табак, алкоголь, загрязнители окружающей среды, возбудители инфекционных заболеваний, такие как вирус краснухи и паразит токсоплазмоз , недостаточное питание матери, эмоциональный стресс матери и несовместимость крови по резус-фактору между матерью и ребенком. [73] : 102–115 Существует множество статистических данных, подтверждающих действие вышеупомянутых веществ. Ярким примером этого может служить то, что в конце 1980-х годов в Соединенных Штатах ежегодно рождалось не менее 100 000 «кокаиновых детей». Доказано, что «кокаиновые дети» испытывают довольно серьезные и длительные трудности, которые сохраняются на протяжении всего младенчества и на протяжении всего детства. Препарат также способствует поведенческим проблемам у больных детей и дефектам различных жизненно важных органов. [82]
От рождения до первого года жизни детей называют младенцами . По мере взросления ребенок будет реагировать на окружающую среду уникальным для него способом. [73] Психологи развития сильно различаются в своих оценках детской психологии и влияния на нее внешнего мира.
Большую часть времени новорожденный проводит во сне. [83] Сначала их циклы сна равномерно распределены в течение дня и ночи, но через пару месяцев младенцы обычно становятся дневными . [84] У детей человека или грызунов всегда наблюдается суточный ритм кортизола, который иногда захватывается материнским веществом. [85] Тем не менее циркадный ритм начинает формироваться, и уже через несколько месяцев после рождения наблюдается 24-часовой ритм. [84] [85]
Можно увидеть, что у младенцев есть шесть состояний, сгруппированных в пары:
Восприятие младенца – это то, что новорожденный может видеть, слышать, обонять, пробовать на вкус и осязать. Эти пять особенностей считаются «пятью чувствами». [88] Из-за различий в чувствах младенцы по-разному реагируют на раздражители. [81]
Младенцы рождаются со способностью различать практически все звуки всех человеческих языков. [73] : 189 Младенцы в возрасте около шести месяцев могут различать фонемы своего языка, но не различают похожие фонемы другого языка. Примечательно, что младенцы способны различать различную продолжительность и уровень звука и могут легко различать все языки, с которыми они сталкивались, поэтому младенцам легче понимать определенный язык по сравнению со взрослыми. [ нужна цитата ]
На этом этапе младенцы также начинают лепетать , издавая гласные согласные звуки, пытаясь понять истинное значение языка и копировать все, что они слышат в окружающем мире, создавая свои собственные фонемы.
Пиаже предположил, что восприятие и понимание мира младенцем зависит от его моторного развития, которое необходимо, чтобы ребенок связывал зрительные, тактильные и двигательные представления объектов. [93] Согласно этой теории, младенцы развивают постоянство объектов посредством прикосновений и манипуляций с объектами. Младенцы начинают понимать, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения. [81]
Сенсомоторная стадия Пиаже состояла из шести подстадий ( подробнее см. Сенсомоторные стадии ). На ранних стадиях развитие возникает из движений, вызванных примитивными рефлексами . [94] Открытие новых моделей поведения является результатом классического и оперантного обусловливания , а также формирования привычек . [94] Начиная с восьми месяцев младенец может обнаружить спрятанный предмет, но будет продолжать упорствовать, когда предмет перемещают.
Пиаже пришел к выводу, что младенцам до 18 месяцев не хватало постоянства объектов, поскольку младенцы до этого возраста не могли искать объект там, где его видели в последний раз. Вместо этого младенцы продолжали искать объект там, где его впервые увидели, совершая « ошибку А-не-Б ». Некоторые исследователи предположили, что до 8-9 месяцев неспособность младенцев понимать постоянство объектов распространяется и на людей, что объясняет, почему младенцы в этом возрасте не плачут, когда их матери нет («С глаз долой, из памяти»). ).
В 1980-х и 1990-х годах исследователи разработали новые методы оценки понимания мира младенцами с гораздо большей точностью и тонкостью, чем это мог сделать в свое время Пиаже. С тех пор многие исследования, основанные на этих методах, показывают, что маленькие дети понимают о мире гораздо больше, чем казалось на первый взгляд.
Основываясь на недавних открытиях, некоторые исследователи (такие как Элизабет Спелке и Рене Байларжон ) предположили, что понимание постоянства объектов вообще не приобретается, а скорее является частью врожденных когнитивных способностей нашего вида.
Другие исследования показали, что младенцы в первые шесть месяцев жизни могут обладать пониманием многих аспектов окружающего мира, в том числе:
В младенчестве и детстве существуют критические периоды , в течение которых развитие определенных перцептивных, сенсомоторных, социальных и языковых систем решающим образом зависит от стимуляции окружающей среды. [98] Дикие дети , такие как Джини , лишенные адекватной стимуляции, не могут приобрести важные навыки и не могут учиться в более позднем детстве. В этом случае Джинн используется для представления случая дикого ребенка, потому что она подвергалась социальному пренебрежению и насилию, когда она была еще маленькой девочкой. Она прошла курс аномальной детской психологии, из-за которой у нее возникли проблемы с лингвистикой. Это произошло потому, что ею пренебрегали, когда она была очень маленькой, и никто не заботился о ней, и у нее было меньше контактов с людьми. Концепция критических периодов также хорошо известна в нейрофизиологии , среди прочего, благодаря работам Хьюбела и Визеля . Нейрофизиология у младенцев обычно обеспечивает корреляцию деталей, существующих между нейрофизиологическими деталями и клиническими особенностями, а также фокусируется на важной информации о редких и распространенных неврологических расстройствах, поражающих младенцев .
Были проведены исследования, чтобы изучить различия между детьми с задержкой развития и типичным развитием. Обычно при сравнении друг с другом умственный возраст (МА) не принимается во внимание. По-прежнему могут существовать различия между детьми с задержкой развития (DD) и детьми с типичным развитием (TD) с поведенческими, эмоциональными и другими психическими расстройствами. По сравнению с детьми МА, разница между нормальным поведением в целом больше. DD могут привести к снижению MA, поэтому сравнение DD и TD может быть не таким точным. Сочетание DD конкретно с детьми TD с аналогичным уровнем MA может быть более точным. Существуют уровни поведенческих различий, которые считаются нормальными в определенном возрасте. При оценке DD и MA у детей учитывайте, есть ли у детей с DD большее количество поведения, не типичного для их группы MA. Задержки в развитии, как правило, способствуют другим расстройствам или трудностям, чем их аналоги с TD. [99]
В возрасте от года до двух младенцы переходят на стадию развития, известную как детский возраст. На этом этапе переход младенца в детский возраст проявляется через самосознание, развитие зрелости в использовании языка, а также наличие памяти и воображения.
В раннем детстве дети учатся ходить, говорить и принимать решения самостоятельно. Важной характеристикой этого возрастного периода является развитие речи , когда дети учатся общаться и выражать свои эмоции и желания с помощью голосовых звуков, лепетания и, в конечном итоге, слов. [100] Самоконтроль также начинает развиваться. В этом возрасте дети проявляют инициативу, исследуют, экспериментируют и учатся на ошибках. Воспитатели, которые поощряют малышей пробовать что-то новое и проверять свои возможности, помогают ребенку стать автономным, самостоятельным и уверенным в себе. [101] Если опекун чрезмерно опекает или не одобряет самостоятельные действия, малыш может начать сомневаться в своих способностях и стыдиться стремления к независимости. Автономное развитие ребенка тормозится, в результате чего он становится менее подготовленным к жизни в будущем. Малыши также начинают идентифицировать себя в гендерных ролях , действуя согласно своему представлению о том, что должен делать мужчина или женщина. [102]
В обществе период раннего детства обычно называют «ужасными двойками». [103] Малыши часто используют свои вновь обретенные языковые способности, чтобы выразить свои желания, но родители часто их неправильно понимают из-за того, что их языковые навыки только начинают развиваться. Человек, находящийся на этом этапе, проверяющий свою независимость, является еще одной причиной печально известного ярлыка. Нередки также истерики в приступе разочарования.
Эрик Эриксон делит детство на четыре этапа, каждый из которых имеет свой собственный социальный кризис: [104]
Игровой (или дошкольный) возраст 3–5 лет.
В самые ранние годы дети «полностью зависят от заботы других». Таким образом, у них развиваются «социальные отношения» с теми, кто за ними ухаживает, а затем и с членами семьи. В дошкольном возрасте (3–5 лет) они «расширяют свой социальный кругозор», включив в него людей за пределами семьи. [106]
Развивается предоперационное , а затем и оперативное мышление, а значит, действия обратимы, а эгоцентрическое мышление уменьшается. [107]
Двигательные навыки дошкольников улучшаются, поэтому они могут делать больше самостоятельно. Они становятся более независимыми. Мир этой возрастной группы больше не зависит полностью от заботы других, расширяется. Все больше людей играют роль в формировании своей индивидуальности. Дошкольники исследуют и подвергают сомнению свой мир. [108] Для Жана Пиаже ребенок — это « маленький ученый, исследующий и размышляющий над этими исследованиями с целью повышения компетентности», и это делается «очень независимым способом». [109] : 7, 9
Игра – основной вид деятельности для детей 3–5 лет. По мнению Пиаже, посредством игры «ребенок достигает более высокого уровня когнитивного развития». [109] : 14
В своем расширенном мире дети в возрасте 3–5 лет пытаются найти свой собственный путь. Если это делается социально приемлемым способом, у ребенка развивается инициатива. В противном случае у ребенка развивается чувство вины. [110] Дети, у которых развивается «вина», а не «инициатива», не прошли психосоциальный кризис Эриксона в возрастной группе 3–5 лет.
Средний и поздний детский возраст 6–12 лет.
Для Эрика Эриксона психосоциальный кризис среднего детства — это трудолюбие против неполноценности, который, если его успешно преодолеть, прививает ребенку чувство компетентности. [104]
Во всех культурах среднее детство — это время развития «навыков, которые понадобятся в их обществе». [111] Школа предлагает арену, на которой дети могут обрести представление о себе как о «трудолюбивых (и достойных)». Их «оценивают за школьную работу, а часто и за свою отрасль». Они также могут развивать индустрию вне школы, занимаясь спортом, играми и занимаясь волонтерской работой. [112] Дети, добившиеся «успехов в школе или играх, могут развить чувство компетентности».
«Опасность в этот период заключается в том, что разовьется чувство неполноценности и неполноценности. [111] Родители и учителя могут «подорвать» развитие ребенка, не признавая его достижений или чрезмерно критикуя его усилия. [112] Дети, которые « поощряемые и хвалимые» развивают веру в свою компетентность. Отсутствие поощрения или способности преуспеть приводит к «чувству неадекватности и неполноценности». [113]
Центры по контролю заболеваний (CDC) разделяют средний детский возраст на два этапа: 6–8 лет и 9–11 лет, и указывают «этапы развития для каждого этапа». [114] [115]
Среднее детство (6–8).
Поступая в начальную школу, дети этой возрастной группы начинают задумываться о будущем и своем «месте в мире». Работа с другими учениками и желание их дружбы и признания становятся все более важными. Это приводит к «большей независимости от родителей и семьи». Будучи студентами, они развивают умственные и вербальные навыки, «чтобы описывать переживания и говорить о мыслях и чувствах». Они становятся менее эгоцентричными и проявляют «больше заботы о других». [114]
Позднее детство (9–12).
Для детей в возрасте 9–11 лет «дружба и отношения со сверстниками» становятся более сильными, сложными и важными. Это приводит к усилению «давления со стороны сверстников». Они становятся еще менее зависимыми от своих семей и сталкиваются с трудностями в учебе. Чтобы справиться с этой задачей, они увеличивают концентрацию внимания и учатся видеть другие точки зрения. [115]
Подростковый возраст — это период жизни между началом полового созревания и полной приверженностью взрослой социальной роли, например, работника, родителя и/или гражданина. Это период, известный формированием личной и социальной идентичности (см. Эрик Эриксон ) и открытием моральной цели (см. Уильям Дэймон ). Интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями и формальными рассуждениями. Возвращение к эгоцентрическому мышлению часто происходит в начале периода. Только 35% развивают способность формально рассуждать в подростковом или взрослом возрасте. (Хьюитт В. и Хаммел Дж. Январь 1998 г.) [116]
Он разделен на три части, а именно:
Подросток бессознательно исследует такие вопросы, как «Кто я? Кем я хочу быть?» Как и малыши, подростки должны исследовать, проверять границы, становиться автономными и стремиться к своей идентичности или ощущению себя . Чтобы выбрать идентичность, необходимо опробовать разные роли, модели поведения и идеологии . Ролевая путаница и неспособность выбрать призвание могут быть результатом неспособности достичь чувства идентичности, например, через друзей.
Ранняя взрослая жизнь обычно относится к периоду от 18 до 39 лет [117] и, по мнению таких теоретиков, как Эрик Эриксон, представляет собой стадию, на которой развитие в основном сосредоточено на поддержании отношений . [118] Примеры включают создание близких отношений, поддержание дружеских отношений и создание семьи. Некоторые теоретики утверждают, что развитие навыков близости зависит от завершения предыдущих стадий развития. Чувство идентичности, приобретенное на предыдущих этапах, также необходимо для развития близости. Если этому навыку не научиться, альтернативой будет отчуждение, изоляция, страх обязательств и неспособность зависеть от других.
Родственная основа для изучения этой части продолжительности жизни – это наступление взрослой жизни . Исследователи зарождающейся взрослости, такие как Джеффри Арнетт, не обязательно заинтересованы в развитии отношений. Вместо этого эта концепция предполагает, что после подросткового возраста люди переходят в период, характеризующийся не построением отношений и общим ощущением постоянства в жизни, а годами жизни с родителями, фазами самопознания и экспериментирования. [119]
Средний возраст обычно относится к периоду от 40 до 64 лет. В этот период взрослые среднего возраста испытывают конфликт между генеративностью и застоем. Они могут либо чувствовать свой вклад в жизнь общества, следующего поколения или своего непосредственного сообщества; или развить чувство бесцельности. [120]
Физически у людей среднего возраста наблюдается снижение мышечной силы, времени реакции, сенсорной остроты и сердечного выброса. Кроме того, у женщин наступает менопауза в среднем в возрасте 48,8 лет и резкое падение уровня гормона эстрогена . [121] Мужчины испытывают явления, связанные с эндокринной системой, эквивалентные менопаузе. Андропауза у мужчин — это гормональные колебания с физическими и психологическими последствиями, которые могут быть аналогичны тем, которые наблюдаются у женщин в период менопаузы. С возрастом снижение уровня тестостерона у мужчин может способствовать перепадам настроения и снижению количества сперматозоидов . Также может быть нарушена сексуальная чувствительность, включая задержку эрекции и более длительные периоды стимуляции полового члена , необходимые для достижения эякуляции .
Важное влияние биологических и социальных изменений, которые испытывают женщины и мужчины в среднем взрослом возрасте, отражено в том факте, что депрессия во всем мире наиболее высока в возрасте 48,5 лет. [122]
Всемирная организация здравоохранения не находит «общего согласия относительно возраста, в котором человек стареет». Большинство «развитых стран» устанавливают возраст в 65 или 70 лет. Однако в развивающихся странах начало старости знаменует неспособность вносить «активный вклад» в жизнь общества, а не хронологический возраст. [123] Согласно стадиям психосоциального развития Эриксона , старость — это этап, на котором люди оценивают качество своей жизни. Размышляя о своей жизни, у людей этой возрастной группы развивается чувство целостности, если они решили, что их жизнь сложилась успешно, или чувство отчаяния, если оценка своей жизни указывает на неспособность достичь целей. [124]
Физически у пожилых людей наблюдается снижение мышечной силы, времени реакции, выносливости, слуха, восприятия расстояния и обоняния. [125] Они также более восприимчивы к таким заболеваниям, как рак и пневмония, из-за ослабленной иммунной системы. [126] Было показано, что программы, направленные на баланс, мышечную силу и подвижность, снижают инвалидность среди пожилых людей с легкой (но не более тяжелой) инвалидностью. [127]
Сексуальное выражение во многом зависит от эмоционального и физического здоровья человека. Многие пожилые люди продолжают вести половую жизнь и удовлетворены своей сексуальной активностью. [128]
Также может произойти психический распад, приводящий к слабоумию или таким заболеваниям, как болезнь Альцгеймера . Средний возраст начала деменции у мужчин составляет 78,8 года, а у женщин — 81,9 года. [129] Принято считать, что кристаллизованный интеллект увеличивается до старости, тогда как подвижный интеллект с возрастом уменьшается. [130] Увеличивается или снижается нормальный интеллект с возрастом, зависит от меры и исследования. Продольные исследования показывают, что скорость восприятия, индуктивное мышление и пространственная ориентация снижаются. [131] В статье о когнитивном развитии взрослых сообщается, что перекрестные исследования показывают, что «некоторые способности остаются стабильными до ранней старости». [131]
Одни только переменные, связанные с воспитанием, обычно составляют от 20 до 50 процентов различий в результатах обучения детей. [132]
У всех родителей свой стиль воспитания. Стили воспитания, по мнению Кимберли Копко, «основаны на двух аспектах родительского поведения: контроле и теплоте. Родительский контроль означает степень, в которой родители управляют поведением своих детей. Родительская теплота означает степень, в которой родители принимают и реагируют на них. поведение своих детей». [133]
В литературе по развитию детей описаны следующие стили воспитания :
Роли родителей в развитии ребенка обычно сосредоточены на роли матери. Однако в недавней литературе отмечается, что отец играет важную роль в развитии ребенка. Подтверждая роль отцов, исследования показали, что дети в возрасте 15 месяцев получают значительную пользу от активного взаимодействия со своим отцом. [137] [138] В частности, исследование, проведенное в США и Новой Зеландии, показало, что наличие естественного отца было наиболее значимым фактором в снижении показателей ранней сексуальной активности и показателей подростковой беременности у девочек. [139] Кроме того, еще один аргумент заключается в том, что ни мать, ни отец на самом деле не имеют существенного значения для успешного воспитания детей и что родители-одиночки, а также гомосексуальные пары могут поддерживать положительные результаты в отношении детей. [140] Согласно этому исследованию, детям нужен хотя бы один постоянно ответственный взрослый, с которым у ребенка может быть положительная эмоциональная связь. Наличие более чем одной из этих цифр способствует более высокой вероятности положительных результатов для детей. [140]
Еще одним родительским фактором, часто обсуждаемым с точки зрения его влияния на развитие ребенка, является развод. Развод сам по себе не является определяющим фактором негативных последствий для детей. Фактически, большинство детей из разводящихся семей попадают в нормальный диапазон показателей психологического и когнитивного функционирования. [141] Ряд опосредующих факторов играет роль в определении последствий развода для ребенка, например, развод в семьях с маленькими детьми часто сталкивается с более тяжелыми последствиями с точки зрения демографических, социальных и экономических изменений, чем семьи с детьми старшего возраста. [141] Позитивное совместное воспитание детей после развода является частью модели, связанной с позитивным преодолением трудностей ребенком, в то время как враждебное родительское поведение приводит к деструктивному модели поведения, подвергая детей риску. [141] Кроме того, на развитие ребенка после развода влияют и непосредственные отношения родителей с ребенком. В целом, защитными факторами, способствующими положительному развитию ребенка после развода, являются материнское тепло, позитивные отношения между отцом и ребенком и сотрудничество между родителями. [141]
Способ совершенствования психологии развития — это представление кросс-культурных исследований. Область психологии в целом предполагает, что «базовые» человеческие развития представлены в любой популяции, особенно в субъектах с западным образованием, индустриализацией, богатством и демократией (WEIRD), на которых опирается большинство их исследований. Предыдущие исследования обобщают результаты, полученные на выборках WEIRD, поскольку многие специалисты в области психологии предполагают, что определенные аспекты развития не зависят от жизненного опыта или не зависят от него. Однако многие предположения оказались неверными или не подтверждаются эмпирическими исследованиями. Например, по мнению Кольберга, моральное мышление зависит от когнитивных способностей. Хотя и аналитическая, и холистическая когнитивная системы имеют потенциал для развития у любого взрослого человека, Запад все еще находится на крайнем конце аналитического мышления, а не-Запад склонен использовать холистические процессы. Более того, моральные рассуждения на Западе учитывают только те аспекты, которые поддерживают автономию и личность, тогда как взрослые незападные люди подчеркивают моральное поведение, поддерживающее сообщество и поддерживающее образ святости или божественности. Не все аспекты человеческого развития универсальны, и мы можем многому научиться, наблюдая за различными регионами и субъектами. [142]
Примером незападной модели стадий развития является индийская модель, в которой большой объем психологических исследований сосредоточен на морали и межличностном прогрессе. Стадии развития в индийских моделях основаны на индуизме, который в первую очередь учит стадиям жизни в процессе открытия кем-то своей судьбы или Дхармы . [143] Эта кросс-культурная модель может добавить еще одну перспективу к психологическому развитию, в которой западные науки о поведении не подчеркивают родство, этническую принадлежность или религию. [142]
Индийские психологи изучают важность внимательности в семьях на ранних этапах жизни. На ранних этапах жизни концептуализируется стиль воспитания, отличный от западного, поскольку он не пытается торопливо вывести детей из зависимости. Семья призвана помочь ребенку перейти на следующую стадию развития в определенном возрасте. Таким образом, когда дети, наконец, интегрируются в общество, они становятся взаимосвязанными с окружающими и достигают отречения, когда становятся старше. Дети воспитываются в совместных семьях, так что в раннем детстве (от 6 месяцев до 2 лет) другие члены семьи помогают постепенно отлучать ребенка от матери. В возрасте от 2 до 5 лет родители не торопятся приучать ребенка к туалету. Вместо того, чтобы обучать ребенка такому поведению, ребенок учится делать это по мере взросления в своем собственном темпе. Эта модель раннего человеческого развития поощряет зависимость, в отличие от западных моделей, которые ценят автономию и независимость. Будучи внимательными и не принуждая ребенка к самостоятельности, они к позднему детскому и подростковому возрасту обретают уверенность и чувство принадлежности. На этом этапе жизни (5–15 лет) дети также начинают получать образование и расширяют свои знания Дхармы. [144] Именно в раннем и среднем взрослом возрасте мы наблюдаем прогресс нравственного развития. Ранняя, средняя и поздняя взрослая жизнь связаны с заботой о других и выполнением Дхармы. Основное различие между ранней взрослостью и средней или поздней взрослостью заключается в том, насколько далеко простирается их влияние. В раннем взрослом возрасте подчеркивается важность удовлетворения непосредственных потребностей семьи, а в более позднем взрослом возрасте они расширяют свои обязанности перед широкой общественностью. На этапе старости жизнь достигает отречения или полного понимания Дхармы. [143]
Современные господствующие взгляды в области психологии противоречат индийской модели человеческого развития. Критика таких моделей заключается в том, что стиль воспитания является чрезмерно защитным и поощряет чрезмерную зависимость. Он фокусируется на межличностных, а не на индивидуальных целях. Кроме того, между стадиями человеческого развития Эриксона и индийской моделью есть некоторые совпадения и сходства, но обе они все же имеют серьезные различия. Запад предпочитает идеи Эриксона индийской модели, поскольку они подкреплены научными исследованиями. Жизненные циклы, основанные на индуизме, не так популярны, потому что они не подкреплены исследованиями и ориентированы на идеальное человеческое развитие. [143]
{{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)Частный веб-сайт
СМИ, связанные с психологией развития, на Викискладе?