Психология развития — это научное исследование того, как и почему люди растут, меняются и адаптируются на протяжении своей жизни. Первоначально занимаясь младенцами и детьми , эта область расширилась и теперь включает подростковый возраст , развитие взрослых , старение и всю продолжительность жизни. [1] Психологи, занимающиеся развитием, стремятся объяснить, как мышление , чувства и поведение меняются на протяжении жизни. Эта область изучает изменения [2] в трех основных измерениях: физическое развитие , когнитивное развитие и социально-эмоциональное развитие . [3] [4] В рамках этих трех измерений рассматривается широкий спектр тем, включая двигательные навыки , исполнительные функции , моральное понимание , усвоение языка , социальные изменения , личность , эмоциональное развитие, самовосприятие и формирование идентичности .
Психология развития изучает влияние природы и воспитания на процесс развития человека, а также процессы изменения контекста с течением времени. Многие исследователи интересуются взаимодействием между личностными характеристиками, поведением индивидуума и факторами окружающей среды . Это включает социальный контекст и искусственную среду . Продолжающиеся дебаты в отношении психологии развития включают биологический эссенциализм против нейропластичности и стадии развития против динамических систем развития. Исследования в области психологии развития имеют некоторые ограничения, но в настоящее время исследователи работают над тем, чтобы понять, как переход через стадии жизни и биологические факторы могут влиять на наше поведение и развитие . [5]
Психология развития охватывает ряд областей, [2] таких как педагогическая психология , детская психопатология , судебная психология развития , детское развитие , когнитивная психология , экологическая психология и культурная психология . Влиятельные психологи развития 20-го века включают Ури Бронфенбреннера , Эрика Эриксона , Зигмунда Фрейда , Анну Фрейд , Жана Пиаже , Барбару Рогофф , Эстер Телен и Льва Выготского . [6]
Жан-Жак Руссо и Джон Б. Уотсон обычно упоминаются как создатели современной психологии развития. [7] В середине XVIII века Жан Жак Руссо описал три стадии развития: младенчество , пуэр (детство) и юность в работе «Эмиль, или О воспитании» . Идеи Руссо были приняты и поддержаны педагогами того времени.
Психология развития в целом фокусируется на том, как и почему определенные изменения (когнитивные, социальные, интеллектуальные, личностные) происходят с течением времени в течение человеческой жизни. Многие теоретики внесли глубокий вклад в эту область психологии. Один из них, Эрик Эриксон, разработал модель восьми стадий психологического развития. Он считал, что люди развиваются поэтапно в течение всей своей жизни и что это влияет на их поведение. [8]
В конце 19 века психологи, знакомые с эволюционной теорией Дарвина , начали искать эволюционное описание психологического развития ; [7] здесь выдающимся был пионер психологии Г. Стэнли Холл , [7] который пытался соотнести возраст детства с предыдущими возрастами человечества . Джеймс Марк Болдуин , который написал эссе на темы, включавшие Подражание: Глава в естественной истории сознания и Психическое развитие у ребенка и расы: Методы и процессы , был значительно вовлечен в теорию психологии развития. [7] Зигмунд Фрейд , чьи концепции были концепциями развития, значительно повлиял на общественное восприятие. [7]
Зигмунд Фрейд разработал теорию, которая предполагала, что люди ведут себя так, как они себя ведут, потому что они постоянно ищут удовольствия. Этот процесс поиска удовольствия меняется поэтапно, поскольку люди развиваются. Каждый период поиска удовольствия, который переживает человек, представлен стадией психосексуального развития. Эти стадии символизируют процесс достижения зрелости взрослого человека. [9]
Первая — оральная стадия , которая начинается с рождения и заканчивается примерно в возрасте полутора лет. Во время оральной стадии ребенок находит удовольствие в таком поведении, как сосание или другие действия с использованием рта. Вторая — анальная стадия , которая длится от года или полутора до трех лет. Во время анальной стадии ребенок испражняется через задний проход и часто бывает очарован своей дефекацией. Этот период развития часто приходится на то время, когда ребенка приучают к горшку. Ребенок начинает интересоваться калом и мочой. Дети начинают считать себя независимыми от своих родителей. Они начинают желать напористости и автономии.
Третья стадия — фаллическая , которая длится от трех до пяти лет (к этому возрасту формируется большая часть личности человека). На фаллической стадии ребенок начинает осознавать свои половые органы. Удовольствие приходит от нахождения принятия и любви со стороны противоположного пола. Четвертая стадия — латентная , которая длится от пяти лет до полового созревания. На латентной стадии сексуальные интересы ребенка подавляются.
Пятая стадия — генитальная стадия , которая длится с полового созревания до взрослой жизни. Во время генитальной стадии начинается половое созревание. [10] Дети уже повзрослели и начинают думать о других людях, а не только о себе. Удовольствие приходит от чувств привязанности со стороны других людей.
Фрейд считал, что между сознанием и бессознательным существует напряжение, поскольку сознание пытается сдержать то, что бессознательное пытается выразить. Чтобы объяснить это, он разработал три структуры личности: ид, эго и суперэго. Ид, самая примитивная из трех, функционирует в соответствии с принципом удовольствия: искать удовольствие и избегать боли. [11] Суперэго играет критическую и морализирующую роль, в то время как эго является организованной, реалистичной частью, которая выступает посредником между желаниями ид и суперэго. [12]
Жан Пиаже , швейцарский теоретик, утверждал, что дети учатся, активно конструируя знания посредством взаимодействия с физической и социальной средой. [13] Он предположил, что роль взрослого в оказании помощи ребенку в обучении заключается в предоставлении соответствующих материалов. В своих методах интервьюирования детей, которые легли в основу его теорий, он использовал нечто похожее на сократовские вопросы , чтобы заставить детей раскрыть свои мысли. Он утверждал, что основным источником развития является неизбежное возникновение противоречий у ребенка посредством взаимодействия с физическим и социальным миром. Разрешение ребенком этих противоречий приводит к более интегрированным и продвинутым формам взаимодействия, процессу развития, который он назвал «уравновешиванием».
Пиаже утверждал, что интеллектуальное развитие происходит через ряд стадий, генерируемых в процессе уравновешивания. Каждая стадия состоит из шагов, которые ребенок должен освоить, прежде чем перейти к следующей. Он считал, что эти стадии не отделены друг от друга, а, скорее, каждая стадия основывается на предыдущей в непрерывном процессе обучения. Он предложил четыре стадии: сенсомоторную , дооперациональную , конкретно-операциональную и формально-операциональную . Хотя он не считал, что эти стадии происходят в каком-либо определенном возрасте, многие исследования определили, когда эти когнитивные способности должны иметь место. [14]
Пиаже утверждал, что логика и мораль развиваются через конструктивные стадии. [15] Развивая работу Пиаже, Лоуренс Кольберг определил, что процесс морального развития был в основном связан со справедливостью и что он продолжался на протяжении всей жизни человека. [16]
Он предложил три уровня морального обоснования: доконвенциональное моральное обоснование, конвенциональное моральное обоснование и постконвенциональное моральное обоснование. Доконвенциональное моральное обоснование типично для детей и характеризуется рассуждениями, основанными на вознаграждениях и наказаниях, связанных с различными курсами действий. Конвенциональное моральное обоснование возникает в позднем детстве и раннем подростковом возрасте и характеризуется рассуждениями, основанными на правилах и условностях общества. Наконец, постконвенциональное моральное обоснование — это стадия, на которой человек рассматривает правила и условности общества как относительные и субъективные, а не как авторитетные. [17]
Колберг использовал дилемму Хайнца для применения к стадиям своего морального развития. Дилемма Хайнца включает в себя жену Хайнца, умирающую от рака, и Хайнца, который сталкивается с дилеммой спасти свою жену, украв лекарство. Доконвенциональная мораль, конвенциональная мораль и постконвенциональная мораль применимы к ситуации Хайнца. [18]
Немецко-американский психолог Эрик Эриксон и его коллега и жена Джоан Эриксон выделяют восемь стадий индивидуального развития человека, на которые влияют биологические, психологические и социальные факторы на протяжении всей жизни. [19] На каждой стадии человек должен разрешить вызов или экзистенциальную дилемму. Успешное разрешение дилеммы приводит к тому, что человек приобретает позитивную добродетель, но неспособность решить фундаментальную проблему этой стадии усиливает негативное восприятие человека или окружающего мира, и личностное развитие человека не может продолжаться. [19]
Первая стадия, «Доверие против Недоверия», происходит в младенчестве. Положительной добродетелью для первой стадии является надежда, когда младенец узнает, кому доверять, и надеется на то, что группа людей, которые его поддержат, будет рядом с ним/ней. Вторая стадия — «Автономия против Стыда и Сомнения», где положительной добродетелью является воля. Это происходит в раннем детстве, когда ребенок учится быть более независимым, обнаруживая, на что он способен, тогда как если ребенка чрезмерно контролируют, усиливаются чувства неадекватности, что может привести к низкой самооценке и сомнениям.
Третья стадия — «Инициатива против вины». Достоинство обретения — это чувство цели. Это происходит в основном через игру. Это стадия, на которой ребенок будет любопытным и будет много взаимодействовать с другими детьми. Он будет задавать много вопросов по мере роста своего любопытства. Если присутствует слишком много вины, ребенку может быть медленнее и сложнее взаимодействовать со своим миром и другими детьми в нем.
Четвертая стадия — «Трудолюбие (компетентность) против неполноценности». Добродетелью на этой стадии является компетентность, которая является результатом раннего опыта ребенка в школе. На этой стадии ребенок будет пытаться завоевать одобрение других и понять ценность своих достижений.
Пятая стадия — «Идентичность против путаницы ролей». Приобретаемая добродетель — верность, и она появляется в подростковом возрасте. В идеале именно тогда ребенок начинает определять свое место в обществе, особенно с точки зрения гендерной роли.
Шестая стадия — «Близость против изоляции», которая происходит в молодом возрасте, и обретаемая добродетель — любовь. Это когда человек начинает делиться своей жизнью с кем-то другим интимно и эмоционально. Невыполнение этого может усилить чувство изоляции.
Седьмая стадия — «Генеративность против застоя». Это происходит во взрослом возрасте, и обретаемая добродетель — забота. Человек становится стабильным и начинает отдавать, создавая семью и вовлекаясь в жизнь общества.
Восьмой этап — «Эго-целостность против отчаяния». Когда человек стареет, он оглядывается на свою жизнь и размышляет о своих успехах и неудачах. Если он решает это позитивно, то обретает добродетель мудрости. Это также этап, когда человек может обрести чувство завершенности и принять смерть без сожаления или страха. [20]
Майкл Коммонс усовершенствовал и упростил теорию развития Бербеля Инхельдера и Пиаже и предлагает стандартный метод изучения универсальной модели развития. Модель иерархической сложности (MHC) не основана на оценке информации, специфичной для предметной области. Она разделяет порядок иерархической сложности задач, которые должны быть решены, от стадии выполнения этих задач. Стадия — это порядок иерархической сложности задач, которые успешно решает участник. Он расширил первоначальные восемь стадий Пиаже (включая половинные стадии) до семнадцати стадий. Стадии следующие:
Порядок иерархической сложности задач предсказывает, насколько трудным будет их выполнение, при этом R варьируется от 0,9 до 0,98.
В MHC есть три основные аксиомы для порядка, который должен быть выполнен для того, чтобы задача более высокого порядка координировала задачу следующего более низкого порядка. Аксиомы — это правила, которым следуют, чтобы определить, как MHC упорядочивает действия для формирования иерархии. Эти аксиомы: a) определяются в терминах задач на следующем более низком уровне иерархической сложности действия задачи; b) определяются как действие задачи более высокого порядка, которое организует два или более менее сложных действия; то есть более сложное действие определяет способ, которым объединяются менее сложные действия; c) определяются как действия задачи более низкого порядка, которые должны выполняться непроизвольно. [21]
.jpg/1280px-Bronfenbrenner's_Ecological_Theory_of_Development_(English).jpg)
Теория экологических систем, первоначально сформулированная Ури Бронфенбреннером , определяет четыре типа вложенных экологических систем с двунаправленными влияниями внутри и между системами. Четыре системы — это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Каждая система содержит роли, нормы и правила, которые могут мощно формировать развитие. Микросистема — это непосредственная среда в нашей жизни, такая как наш дом и школа. Мезосистема — это то, как отношения соединяются с микросистемой. Экзосистема — это более крупная социальная система, в которой ребенок не играет никакой роли. Макросистема относится к культурным ценностям, обычаям и законам общества. [22]
Микросистема — это непосредственная среда, окружающая и влияющая на человека (пример: школа или домашняя обстановка). Мезосистема — это сочетание двух микросистем и того, как они влияют друг на друга (пример: отношения между братьями и сестрами дома и отношения между сверстниками в школе). Экзосистема — это взаимодействие между двумя или более окружениями, которые связаны косвенно (пример: работа отца, требующая больше сверхурочных, в конечном итоге влияет на успеваемость его дочери в школе, потому что он больше не может помогать ей с домашним заданием). Макросистема шире и учитывает социально-экономический статус, культуру, убеждения, обычаи и мораль (пример: ребенок из более богатой семьи считает сверстника из менее богатой семьи неполноценным по этой причине). Наконец, хроносистема относится к хронологической природе жизненных событий и тому, как они взаимодействуют и изменяют человека и его обстоятельства в процессе перехода (пример: мать теряет свою собственную мать из-за болезни и больше не имеет этой поддержки в своей жизни). [14]
С момента публикации в 1979 году, основное утверждение Бронфенбреннера этой теории, Экология человеческого развития , [23] оказало широкое влияние на то, как психологи и другие подходят к изучению людей и их окружения. В результате этой концептуализации развития, эти окружения — от семьи до экономических и политических структур — стали рассматриваться как часть жизненного пути с детства до взрослой жизни. [24]
Лев Выготский был русским теоретиком советской эпохи, который утверждал, что дети учатся через практический опыт и социальное взаимодействие с представителями своей культуры. [25] Выготский считал, что развитие ребенка следует изучать во время решения проблем. [26] В отличие от Пиаже, он утверждал, что своевременное и чуткое вмешательство взрослых, когда ребенок находится на грани изучения новой задачи (так называемая «зона ближайшего развития»), может помочь детям освоить новые задачи. Зона ближайшего развития — это инструмент, используемый для объяснения обучения детей и совместной деятельности по решению проблем со взрослым или сверстником. [26] Эту роль взрослого часто называют искусным «мастером», тогда как ребенок считается обучающимся учеником через образовательный процесс, часто называемый « когнитивным ученичеством ». Мартин Хилл заявил, что «мир реальности не применим к разуму ребенка». Этот метод называется «строительными лесами», потому что он основывается на знаниях, которые уже есть у детей, на новых знаниях, которые взрослые могут помочь ребенку освоить. [27] Выготский был сосредоточен на роли культуры в определении модели развития ребенка, утверждая, что развитие переходит от социального уровня к индивидуальному. [27] Другими словами, Выготский утверждал, что психология должна сосредоточиться на прогрессе человеческого сознания через отношения индивида и его окружения. [28] Он чувствовал, что если ученые продолжат игнорировать эту связь, то это игнорирование будет препятствовать полному пониманию человеческого сознания. [28]
Конструктивизм — это парадигма в психологии, которая характеризует обучение как процесс активного конструирования знаний. Индивиды создают смысл для себя или осмысливают новую информацию, выбирая, организуя и интегрируя информацию с другими знаниями, часто в контексте социальных взаимодействий. Конструктивизм может происходить двумя способами: индивидуальным и социальным. Индивидуальный конструктивизм — это когда человек конструирует знания посредством когнитивных процессов собственного опыта, а не путем запоминания фактов, предоставленных другими. Социальный конструктивизм — это когда люди конструируют знания посредством взаимодействия между знаниями, которые они привносят в ситуацию, и социальными или культурными обменами в рамках этого содержания. [14] Основополагающая концепция конструктивизма заключается в том, что целью познания является организация своего эмпирического мира, а не онтологического мира вокруг них. [29]
Жан Пиаже, швейцарский психолог развития, предположил, что обучение является активным процессом, поскольку дети учатся через опыт, совершают ошибки и решают проблемы. Пиаже предположил, что обучение должно быть целостным, помогая учащимся понять, что смысл конструируется. [30]
Эволюционная психология развития — это исследовательская парадигма, которая применяет основные принципы дарвиновской эволюции , в частности, естественный отбор , для понимания развития человеческого поведения и познания. Она включает в себя изучение как генетических , так и экологических механизмов, лежащих в основе развития социальных и когнитивных компетенций, а также эпигенетических ( взаимодействия генов и окружающей среды ) процессов, которые адаптируют эти компетенции к местным условиям. [31]
EDP рассматривает как достоверно развивающиеся, типичные для вида черты онтогенеза (адаптации развития), так и индивидуальные различия в поведении с эволюционной точки зрения. В то время как эволюционные взгляды склонны рассматривать большинство индивидуальных различий как результат случайного генетического шума (побочные продукты эволюции) [32] и/или идиосинкразий (например, группы сверстников, образование, соседи и случайные встречи) [33], а не как продукты естественного отбора, EDP утверждает, что естественный отбор может способствовать возникновению индивидуальных различий посредством «адаптивной пластичности развития». [31] [34] С этой точки зрения человеческое развитие следует альтернативным стратегиям жизненного цикла в ответ на изменчивость окружающей среды, а не следует одному типичному для вида образцу развития. [31]
EDP тесно связана с теоретической основой эволюционной психологии (EP), но также отличается от EP в нескольких областях, включая исследовательский акцент (EDP фокусируется на адаптациях онтогенеза, в отличие от адаптаций зрелого возраста) и рассмотрение непосредственных онтогенетических и экологических факторов (т. е. того, как происходит развитие) в дополнение к более конечным факторам (т. е. почему происходит развитие), которые находятся в центре внимания основной эволюционной психологии. [35]
Теория привязанности, первоначально разработанная Джоном Боулби , фокусируется на важности открытых, близких, эмоционально значимых отношений. [36] Привязанность описывается как биологическая система или мощный импульс выживания, который развился для обеспечения выживания младенца. Ребенок, находящийся под угрозой или в состоянии стресса, будет двигаться к воспитателям, которые создают для человека чувство физической, эмоциональной и психологической безопасности. Привязанность питается телесным контактом и знакомством. Позже Мэри Эйнсворт разработала протокол «Незнакомая ситуация» и концепцию безопасной базы. Было обнаружено, что этот инструмент помогает понять привязанность, например, Тест на незнакомую ситуацию и Интервью по привязанности взрослых. Оба они помогают определить факторы определенных стилей привязанности. Тест на незнакомую ситуацию помогает обнаружить «нарушения в привязанности» и определить, способствуют ли определенные атрибуты определенной проблеме привязанности. [37] Интервью по привязанности взрослых — это инструмент, который похож на Тест на незнакомую ситуацию, но вместо этого фокусируется на проблемах привязанности, обнаруженных у взрослых. [37] Оба теста помогли многим исследователям получить больше информации о рисках и способах их выявления. [37]
Теоретики предложили четыре типа стилей привязанности: [38] надежный, тревожно-избегающий, тревожно-устойчивый [17] и неорганизованный. [38] Надежная привязанность — это здоровая привязанность между младенцем и воспитателем. Она характеризуется доверием. Тревожно-избегающий — это небезопасная привязанность между младенцем и воспитателем. Она характеризуется безразличием младенца к воспитателю. Тревожно-устойчивый — это небезопасная привязанность между младенцем и воспитателем, которая характеризуется дистрессом младенца при разлуке и гневом при воссоединении. [17] Неорганизованный — это стиль привязанности без последовательной модели реакций при возвращении родителя. [38]
Ребенок может быть ограничен в своей естественной тенденции формировать привязанности. Некоторые дети растут без стимуляции и внимания постоянного воспитателя или заперты в условиях жестокого обращения или крайней небрежности. Возможные краткосрочные последствия этой депривации — гнев, отчаяние, отчужденность и временная задержка интеллектуального развития. Долгосрочные последствия включают повышенную агрессию, цепляющееся поведение, отчужденность, психосоматические расстройства и повышенный риск депрессии во взрослом возрасте. [39] [ нужна страница ] [40] [ нужна страница ] \
Согласно этой теории, привязанность устанавливается в раннем детстве и продолжается во взрослой жизни. Таким образом, сторонники теории утверждают, что стиль привязанности, который формируется у людей в детстве, влияет на то, как они справляются со стрессорами в близких отношениях во взрослом возрасте. [41]
Значительным спором в психологии развития является взаимосвязь между врожденностью и влиянием окружающей среды в отношении любого конкретного аспекта развития. Это часто называют « природой и воспитанием » или нативизмом против эмпиризма . Нативистский подход к развитию утверждает, что рассматриваемые процессы являются врожденными, то есть они определяются генами организма . [42] Что делает человека тем, кто он есть? Это его окружающая среда или его генетика? Это спор природы против воспитания. [43]
Эмпирическая точка зрения утверждает, что эти процессы приобретаются во взаимодействии с окружающей средой. Сегодня психологи развития редко занимают такие поляризованные позиции в отношении большинства аспектов развития; вместо этого они исследуют, среди прочего, связь между врожденными и средовыми влияниями. Одним из способов изучения этой связи в последние годы является развивающаяся область эволюционной психологии развития .
Одной из областей, где этот спор о врожденности был ярко представлен, является исследование усвоения языка . Главный вопрос в этой области заключается в том, определяются ли определенные свойства человеческого языка генетически или могут быть приобретены посредством обучения . Эмпирическая позиция по вопросу усвоения языка предполагает, что языковой ввод предоставляет необходимую информацию, требуемую для изучения структуры языка, и что младенцы усваивают язык посредством процесса статистического обучения . С этой точки зрения язык может быть усвоен с помощью общих методов обучения, которые также применяются к другим аспектам развития, таким как перцептивное обучение . [44]
Позиция нативистов утверждает, что языковой вклад слишком скуден для младенцев и детей, чтобы усвоить структуру языка. Лингвист Ноам Хомский утверждает, что, как свидетельствует отсутствие достаточной информации в языковом вкладе, существует универсальная грамматика , которая применима ко всем человеческим языкам и предопределена. Это привело к идее о том, что существует специальный когнитивный модуль , подходящий для изучения языка, часто называемый устройством усвоения языка . Критика Хомским бихевиористской модели усвоения языка рассматривается многими как ключевой поворотный момент в снижении значимости теории бихевиоризма в целом. [45] Но концепция Скиннера «вербального поведения» не умерла, возможно, отчасти потому, что она породила успешные практические приложения. [45]
Возможно, могут существовать «сильные взаимодействия как природы, так и воспитания». [46]
Одним из основных вопросов в психологии развития является вопрос о том, является ли развитие прерывистым или непрерывным.
Непрерывное развитие количественно и измеримо, тогда как прерывистое развитие качественно. Количественные оценки развития могут измерять рост ребенка, а также измерять его память или объем размышлений. «Особенно яркими примерами качественных изменений являются метаморфозы, такие как превращение гусеницы в бабочку». [47]
Те психологи, которые поддерживают непрерывный взгляд на улучшение, предполагают, что улучшение включает в себя медленные и прогрессирующие изменения на протяжении всей жизни, при этом поведение на предыдущих стадиях развития дает предпосылки для способностей и возможностей, необходимых для других стадий. «Многим концепция непрерывного, количественного измерения кажется сутью науки». [47]
Не все психологи, как бы то ни было, согласны с тем, что развитие может быть непрерывным процессом. Некоторые рассматривают развитие как прерывистый процесс. Они признают, что развитие включает в себя несомненные и разделенные этапы с различными типами поведения, происходящими в каждой организации. Это предполагает, что развитие определенных способностей в каждой организации, таких как определенные чувства или способы мышления, имеет определенную начальную и конечную точку. Как бы то ни было, нет точного времени, в которое способность внезапно появляется или исчезает. Хотя некоторые виды мышления, чувств или поведения могут показаться внезапными, более чем вероятно, что это развивалось постепенно в течение некоторого времени. [48]
Стадийные теории развития основываются на подозрении, что развитие может быть прерывистым процессом, включающим отдельные стадии, которые характеризуются субъективными контрастами в поведении. Более того, они предполагают, что структура стадий не является изменчивой, совпадающей с каждым человеком, в любом случае время каждой договоренности может смещаться отдельно. Стадийные теории можно дифференцировать с помощью непрерывных гипотез, которые устанавливают, что развитие является инкрементальным процессом. [49]
Этот вопрос касается степени, в которой человек становится более старым воплощением своего раннего опыта или развивается ли он во что-то отличное от того, кем он был на более раннем этапе развития. [50] Он рассматривает степень, в которой ранний опыт (особенно младенчество) или более поздний опыт являются ключевыми детерминантами развития человека. Стабильность определяется как последовательное упорядочение индивидуальных различий по отношению к некоторому атрибуту. [51] Изменение — это изменение кого-то/чего-то.
Большинство сторонников теории развития продолжительности жизни человека признают, что крайние позиции неразумны. Поэтому ключ к всеобъемлющему пониманию развития на любой стадии требует взаимодействия различных факторов, а не только одного. [52]
Теория разума — это способность приписывать ментальные состояния себе и другим. [53] Это сложный, но жизненно важный процесс, в котором дети начинают понимать эмоции, мотивы и чувства не только себя, но и других. Теория разума позволяет людям понимать, что у других есть уникальные убеждения и желания, которые отличаются от наших собственных. Это позволяет людям участвовать в ежедневных социальных взаимодействиях, поскольку мы объясняем ментальное состояние вокруг нас. Если ребенок не полностью разовьет теорию разума в течение этого решающего 5-летнего периода, он может страдать от коммуникативных барьеров, которые будут следовать за ним в подростковом возрасте и во взрослой жизни. [54] Воздействие большего количества людей и наличие стимулов, которые поощряют социально-когнитивный рост, — это фактор, который в значительной степени зависит от семьи. [55]
Психология развития занимается не только описанием характеристик психологических изменений с течением времени, но и стремится объяснить принципы и внутренние механизмы, лежащие в основе этих изменений. Психологи пытались лучше понять эти факторы с помощью моделей . Модель должна просто учитывать средства, с помощью которых происходит процесс. Иногда это делается в отношении изменений в мозге , которые могут соответствовать изменениям в поведении в ходе развития.
Математическое моделирование полезно в психологии развития для реализации теории точным и простым для изучения способом, позволяя генерировать, объяснять, интегрировать и предсказывать разнообразные явления. Для развития применяются несколько методов моделирования: символические , коннекционистские ( нейронные сети ) или динамические системные модели.
Модели динамических систем иллюстрируют, как много различных особенностей сложной системы могут взаимодействовать, чтобы порождать эмерджентное поведение и способности. Нелинейная динамика была применена к человеческим системам специально для решения проблем, требующих внимания к временности, таких как жизненные переходы, развитие человека и поведенческие или эмоциональные изменения с течением времени. Нелинейные динамические системы в настоящее время изучаются как способ объяснения дискретных явлений человеческого развития, таких как аффект, [56] приобретение второго языка, [57] и локомоция. [58]
Одним из важнейших аспектов психологии развития является изучение нейронного развития, которое изучает, как мозг изменяется и развивается на разных этапах жизни. Нейронное развитие фокусируется на том, как мозг изменяется и развивается на разных этапах жизни. Исследования показали, что человеческий мозг претерпевает быстрые изменения в пренатальный и ранний постнатальный периоды. Эти изменения включают формирование нейронов, развитие нейронных сетей и установление синаптических связей. [59] Формирование нейронов и установление основных нейронных цепей в развивающемся мозге имеют решающее значение для закладки основы структуры и функции мозга, и нарушения в этот период могут иметь долгосрочные последствия для когнитивного и эмоционального развития. [60]
Опыт и факторы окружающей среды играют решающую роль в формировании нейронного развития. Ранний сенсорный опыт, такой как воздействие языка и визуальных стимулов, может влиять на развитие нейронных путей, связанных с восприятием и языковой обработкой. [61]
Генетические факторы играют огромную роль в развитии нервной системы. Генетические факторы могут влиять на сроки и характер развития нервной системы, а также на восприимчивость к определенным нарушениям развития, таким как расстройство аутистического спектра и синдром дефицита внимания и гиперактивности. [62]
Исследования показывают, что мозг подростка претерпевает значительные изменения в нейронных связях и пластичности. В этот период происходит процесс обрезки, когда некоторые нейронные связи укрепляются, а другие устраняются, что приводит к более эффективным нейронным сетям и повышению когнитивных способностей, таких как принятие решений и контроль импульсов. [63]
Изучение развития нервной системы дает важные сведения о сложном взаимодействии генетики, окружающей среды и опыта в формировании развивающегося мозга. Понимая нейронные процессы, лежащие в основе изменений в развитии, исследователи лучше понимают когнитивное, эмоциональное и социальное развитие людей.
Когнитивное развитие в первую очередь касается способов, которыми младенцы и дети приобретают, развивают и используют внутренние умственные способности, такие как: решение проблем, память и язык. Основными темами когнитивного развития являются изучение освоения языка и развитие перцептивных и моторных навыков. Пиаже был одним из влиятельных ранних психологов, изучавших развитие когнитивных способностей. Его теория предполагает, что развитие проходит через ряд стадий от младенчества до взрослой жизни и что существует конечная точка или цель.
Другие отчеты, такие как отчет Льва Выготского , предполагали, что развитие не прогрессирует по стадиям, а скорее, что процесс развития, который начинается с рождения и продолжается до смерти, слишком сложен для такой структуры и окончательности. Скорее, с этой точки зрения, процессы развития протекают более непрерывно. Таким образом, развитие следует анализировать, а не рассматривать как продукт, который нужно получить.
К. Уорнер Шайе расширил изучение когнитивного развития до взрослого возраста. Шайе рассматривает взрослых не как стабильных с подросткового возраста, а как прогрессирующих в применении своих когнитивных способностей. [64]
Современное когнитивное развитие интегрировало соображения когнитивной психологии и психологии индивидуальных различий в интерпретацию и моделирование развития. [65] В частности, неопиажеанские теории когнитивного развития показали, что последовательные уровни или стадии когнитивного развития связаны с повышением эффективности обработки и емкости рабочей памяти . Эти повышения объясняют различия между стадиями, переход к более высоким стадиям и индивидуальные различия детей одного возраста и одного класса. Однако другие теории отошли от пиажеанских стадийных теорий и находятся под влиянием описаний обработки информации, специфичной для определенной области , которые постулируют, что развитие направляется врожденными эволюционно-специфическими и содержательно-специфическими механизмами обработки информации.
Психологи развития, интересующиеся социальным развитием, изучают, как у людей развиваются социальные и эмоциональные компетенции. Например, они изучают, как дети формируют дружеские отношения, как они понимают и справляются с эмоциями, и как развивается идентичность. Исследования в этой области могут включать изучение взаимосвязи между познанием или когнитивным развитием и социальным поведением.
Эмоциональная регуляция или ER относится к способности человека модулировать эмоциональные реакции в различных контекстах. У маленьких детей эта модуляция частично контролируется извне, родителями и другими авторитетными фигурами. По мере развития детей они берут на себя все большую ответственность за свое внутреннее состояние. Исследования показали, что на развитие ER влияет эмоциональная регуляция, которую дети наблюдают у родителей и опекунов, эмоциональный климат в доме и реакция родителей и опекунов на эмоции ребенка. [66]
Музыка также оказывает влияние на стимулирование и усиление чувств ребенка посредством самовыражения. [67]
Социальное и эмоциональное развитие ребенка может быть нарушено проблемами координации движений, о чем свидетельствует гипотеза экологического стресса. Экологическая гипотеза объясняет, как дети с проблемами координации и расстройством координации развития подвергаются нескольким психосоциальным последствиям, которые действуют как вторичные стрессоры, приводя к увеличению интернализованных симптомов, таких как депрессия и тревожность. [68] Проблемы координации движений влияют на мелкую и крупную моторику, а также на перцептивно-моторные навыки. Вторичные стрессоры, как правило, определяются как тенденция детей с плохими двигательными навыками реже участвовать в организованной игре с другими детьми и чаще чувствовать себя социально изолированными . [68]
Социальное и эмоциональное развитие фокусируется на пяти ключевых областях: самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений. [69]
Физическое развитие касается физического созревания тела человека до тех пор, пока оно не достигнет взрослого роста. Хотя физический рост является весьма регулярным процессом, все дети сильно различаются по времени скачков роста. [70] Проводятся исследования для анализа того, как различия в этих сроках влияют и связаны с другими переменными психологии развития, такими как скорость обработки информации. Традиционные измерения физической зрелости с использованием рентгеновских лучей в настоящее время менее распространены по сравнению с простыми измерениями частей тела, такими как рост, вес, окружность головы и размах рук. [70]
Несколько других исследований и практик с психологией физического развития — это фонологические способности взрослых детей в возрасте от 5 до 11 лет и спорные гипотезы о том, что левши отстают в созревании по сравнению с правшами. Исследование Итона, Чипперфилда, Ритчота и Костюка в 1996 году показало, что в трех разных выборках не было никакой разницы между правшами и левшами. [70]
Исследователи, интересующиеся развитием памяти, изучают, как развивается наша память с детства и далее. Согласно теории нечетких следов , теории познания, первоначально предложенной Валери Ф. Рейной и Чарльзом Брейнердом , у людей есть два отдельных процесса памяти: дословная и суть. Эти два следа начинают развиваться в разное время и в разном темпе. Дети в возрасте четырех лет обладают дословной памятью, памятью на поверхностную информацию, которая увеличивается до раннего взрослого возраста, после чего она начинает снижаться. С другой стороны, наша способность к памяти сути, памяти на семантическую информацию, увеличивается до раннего взрослого возраста, после чего она остается постоянной до старости. Кроме того, зависимость человека от следов памяти сути увеличивается с возрастом. [71]
Психология развития использует многие из методов исследования, используемых в других областях психологии. Однако младенцев и детей нельзя тестировать так же, как взрослых, поэтому для изучения их развития часто используются другие методы.
У психологов развития есть ряд методов для изучения изменений у людей с течением времени. Распространенные методы исследования включают систематическое наблюдение, включая естественное наблюдение или структурированное наблюдение; самоотчеты, которые могут быть клиническими интервью или структурированными интервью ; клинический или метод изучения случая ; и этнографию или наблюдение за участниками. [72] : 31–35 Эти методы различаются по степени контроля, который исследователи налагают на условия исследования, и по тому, как они конструируют идеи о том, какие переменные изучать. [73] Каждое исследование развития можно охарактеризовать с точки зрения того, включает ли его базовая стратегия экспериментальный , корреляционный или подход к изучению случая . [74] [75] Экспериментальный метод включает в себя «фактическое манипулирование различными методами лечения, обстоятельствами или событиями, которым подвергается участник или субъект; [75] экспериментальный дизайн указывает на причинно-следственные связи . [76] Этот метод позволяет делать надежные выводы о причинно-следственных связях между манипулированием одной или несколькими независимыми переменными и последующим поведением, измеряемым зависимой переменной . [75] Преимущество использования этого метода исследования заключается в том, что он позволяет определять причинно-следственные связи между переменными. [76] С другой стороны, ограничение заключается в том, что данные, полученные в искусственной среде, могут не поддаваться обобщению. [76] Корреляционный метод исследует связь между двумя или более событиями путем сбора информации об этих переменных без вмешательства исследователя. [75] [76] Преимущество использования корреляционного дизайна заключается в том, что он оценивает силу и направление связей между переменными в естественной среде; [76] однако ограничение заключается в том, что он не позволяет определять причинно-следственные связи между переменными. [76] Подход к изучению случая позволяет исследователям получить глубокое понимание отдельного участника путем сбора данных на основе интервью , структурированных анкет, наблюдений и результатов тестов. [76]Каждый из этих методов имеет свои сильные и слабые стороны, но экспериментальный метод, когда он уместен, является предпочтительным методом ученых, изучающих развитие, поскольку он обеспечивает контролируемую ситуацию и позволяет сделать выводы о причинно-следственных связях. [75]
Большинство исследований развития, независимо от того, используют ли они экспериментальный, корреляционный или метод изучения случаев, также могут быть построены с использованием исследовательских планов. [73] Исследовательские планы представляют собой логические структуры, используемые для проведения ключевых сравнений в рамках исследовательских исследований, таких как:
В продольном исследовании исследователь наблюдает за многими людьми, родившимися в одно и то же время или около того ( когорта ), и проводит новые наблюдения как за членами когортного возраста. Этот метод можно использовать для выводов о том, какие типы развития являются универсальными (или нормативными ) и встречаются у большинства членов когорты. В качестве примера продольное исследование раннего развития грамотности подробно рассмотрело ранний опыт грамотности одного ребенка в каждой из 30 семей. [77]
Исследователи также могут наблюдать, как развитие различается между людьми, и выдвигать гипотезы о причинах различий в своих данных. Лонгитюдные исследования часто требуют большого количества времени и финансирования, что делает их неосуществимыми в некоторых ситуациях. Кроме того, поскольку все члены когорты переживают исторические события, уникальные для их поколения, по-видимому, нормативные тенденции развития могут быть фактически универсальными только для их когорты. [72] : 40
В поперечном исследовании исследователь наблюдает различия между людьми разного возраста в одно и то же время. Обычно это требует меньше ресурсов, чем продольный метод, и поскольку люди происходят из разных когорт, общие исторические события не являются таким уж мешающим фактором . К тому же, однако, поперечное исследование может быть не самым эффективным способом изучения различий между участниками, поскольку эти различия могут быть результатом не их разного возраста, а их подверженности различным историческим событиям. [72] : 41
Третий дизайн исследования, последовательный дизайн , объединяет обе методологии. Здесь исследователь наблюдает за членами разных групп рождения одновременно, а затем отслеживает всех участников с течением времени, составляя график изменений в группах. Хотя этот формат гораздо более ресурсоемкий, он помогает более четко различать, какие изменения можно отнести к индивидуальной или исторической среде, от тех, которые являются действительно универсальными. [72] : 42
Поскольку каждый метод имеет некоторые слабые стороны, психологи развития редко полагаются на одно исследование или даже один метод, чтобы прийти к выводам, находя последовательные доказательства из как можно большего числа совпадающих источников. [75]
Пренатальное развитие представляет интерес для психологов, исследующих контекст раннего психологического развития. Все пренатальное развитие включает три основные стадии: зародышевую стадию, эмбриональную стадию и фетальную стадию. Зародышевая стадия начинается с момента зачатия и длится до 2 недель; эмбриональная стадия означает развитие от 2 до 8 недель; фетальная стадия представляет собой 9 недель до рождения ребенка. [78] Чувства развиваются в самой утробе матери: плод может видеть и слышать ко второму триместру (возраст от 13 до 24 недель). Чувство осязания развивается на эмбриональной стадии (от 5 до 8 недель). [72] : 97 Большинство миллиардов нейронов мозга также развиваются ко второму триместру. [72] : 100 Таким образом, дети рождаются с некоторыми предпочтениями в отношении запахов, вкусов и звуков, в значительной степени связанными с окружающей средой матери. [72] : 101
Некоторые примитивные рефлексы также возникают до рождения и все еще присутствуют у новорожденных. Одна из гипотез заключается в том, что эти рефлексы являются рудиментарными и имеют ограниченное применение в ранней жизни человека. Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что некоторые ранние рефлексы являются строительными блоками для сенсомоторного развития младенца. Например, тонический шейный рефлекс может способствовать развитию, помещая объекты в поле зрения младенца. [79]
Другие рефлексы, такие как рефлекс ходьбы , по-видимому, заменяются более сложным произвольным контролем позже в младенчестве. Это может быть связано с тем, что младенец набирает слишком много веса после рождения, чтобы быть достаточно сильным, чтобы использовать рефлекс, или с тем, что рефлекс и последующее развитие функционально различны. [80] Также было высказано предположение, что некоторые рефлексы (например, рефлекс Моро и рефлекс ходьбы ) являются преимущественно адаптациями к жизни в утробе матери и имеют слабую связь с ранним развитием младенца. [79] Примитивные рефлексы вновь появляются у взрослых при определенных условиях, таких как неврологические состояния, такие как деменция или травматические поражения.
Ультразвуковое исследование показало, что младенцы способны совершать ряд движений в утробе матери, многие из которых, по-видимому, являются чем-то большим, чем простые рефлексы. [80] К моменту рождения младенцы могут узнавать и отдавать предпочтение голосу своей матери, что предполагает некоторое пренатальное развитие слухового восприятия. [80] Пренатальное развитие и осложнения при родах также могут быть связаны с нарушениями нейроразвития, например, при шизофрении . С появлением когнитивной нейронауки эмбриология и нейронаука пренатального развития представляют все больший интерес для исследований в области психологии развития.
Несколько агентов окружающей среды — тератогены — могут нанести вред в пренатальный период. К ним относятся рецептурные и безрецептурные препараты, нелегальные наркотики, табак, алкоголь, загрязнители окружающей среды, возбудители инфекционных заболеваний, такие как вирус краснухи и паразит токсоплазмоза , недоедание матери, эмоциональный стресс матери и несовместимость резус-фактора крови матери и ребенка. [72] : 102–115 Существует множество статистических данных, которые подтверждают воздействие вышеупомянутых веществ. Ярким примером этого может служить тот факт, что в Соединенных Штатах ежегодно в конце 1980-х годов рождалось не менее 100 000 «кокаиновых младенцев». Доказано, что «кокаиновые младенцы» имеют довольно серьезные и длительные трудности, которые сохраняются на протяжении всего младенчества и всего детства. Наркотик также способствует поведенческим проблемам у пораженных детей и дефектам различных жизненно важных органов. [81]
От рождения до первого года жизни детей называют младенцами . По мере взросления дети реагируют на окружающую среду уникальным образом. [72] Психологи, изучающие развитие, сильно различаются в своих оценках детской психологии и влияния внешнего мира на нее.
Большую часть времени новорожденный младенец проводит во сне. [82] Сначала циклы его сна равномерно распределены в течение дня и ночи, но через пару месяцев младенцы, как правило, становятся дневными . [83] У младенцев человека или грызунов всегда наблюдается суточный ритм кортизола, который иногда увлекается материнским веществом. [84] Тем не менее, циркадный ритм начинает формироваться, и 24-часовой ритм наблюдается всего через несколько месяцев после рождения. [83] [84]
У младенцев можно выделить шесть состояний, сгруппированных в пары:
Младенческое восприятие — это то, что новорожденный может видеть, слышать, обонять, пробовать на вкус и осязать. Эти пять особенностей считаются «пятью чувствами». [87] Из-за этих разных чувств младенцы реагируют на раздражители по-разному. [80]
Младенцы рождаются со способностью различать практически все звуки всех человеческих языков. [72] : 189 Младенцы в возрасте около шести месяцев могут различать фонемы в своем родном языке, но не похожие фонемы в другом языке. Примечательно, что младенцы способны различать различные длительности и уровни звука и могут легко различать все языки, с которыми они сталкивались, поэтому младенцам легче понимать определенный язык по сравнению со взрослыми. [92]
На этом этапе младенцы также начинают лепетать , то есть произносить гласные и согласные звуки, пытаясь понять истинное значение языка и копировать то, что слышат вокруг, произнося собственные фонемы.
В различных культурах при общении с новорожденными и маленькими детьми используется особая форма речи, называемая «babytalk». Этот регистр состоит из упрощенных терминов для общих тем, таких как члены семьи, еда, гигиена и знакомые животные. Он также демонстрирует определенные фонологические закономерности, такие как замена альвеолярных звуков начальными велярными звуками, особенно в таких языках, как английский. Кроме того, babytalk часто включает морфологические упрощения, такие как упорядочивание спряжения глаголов (например, говорить «corned» вместо «cornered» или «goed» вместо «went»). Этот язык обычно преподается детям и воспринимается как их естественный способ общения. Интересно, что в мифологии и популярной культуре некоторые персонажи, такие как «обманщик хауса» или персонаж мультфильма Warner Bros. «Tweety Pie», изображаются говорящими в манере, похожей на babytalk. [93]
Пиаже предположил, что восприятие и понимание мира младенцем зависят от его двигательного развития, которое требуется младенцу для связи визуальных, тактильных и двигательных представлений объектов. [94] Согласно этой теории, младенцы развивают постоянство объектов посредством прикосновения и обращения с объектами. Младенцы начинают понимать, что объекты продолжают существовать, когда они находятся вне поля зрения. [80]
Сенсомоторная стадия Пиаже включала шесть подстадий (см. сенсомоторные стадии для более подробной информации). На ранних стадиях развитие возникает из движений, вызванных примитивными рефлексами . [95] Открытие новых форм поведения является результатом классического и оперантного обусловливания и формирования привычек . [95] С восьми месяцев младенец способен обнаружить спрятанный предмет, но будет упорствовать, когда предмет перемещают.
Пиаже пришел к выводу, что у младенцев до 18 месяцев отсутствует постоянство объектов, когда младенцы до этого возраста не могут искать объект там, где его видели в последний раз. Вместо этого младенцы продолжают искать объект там, где его видели впервые, совершая « ошибку А-не-Б ». Некоторые исследователи предположили, что до возраста 8–9 месяцев неспособность младенцев понимать постоянство объектов распространяется и на людей, что объясняет, почему младенцы в этом возрасте не плачут, когда их матери уходят («С глаз долой, из сердца вон»).
В 1980-х и 1990-х годах исследователи разработали новые методы оценки понимания мира младенцами с гораздо большей точностью и тонкостью, чем это мог сделать Пиаже в свое время. С тех пор многие исследования, основанные на этих методах, предполагают, что маленькие младенцы понимают о мире гораздо больше, чем предполагалось на первый взгляд.
Основываясь на недавних открытиях, некоторые исследователи (например, Элизабет Спелке и Рене Байяржо ) предположили, что понимание постоянства объектов вообще не является результатом обучения, а скорее является частью врожденных когнитивных способностей нашего вида.
Согласно психологии развития Жана Пиаже, постоянство объектов или осознание того, что объекты существуют, даже когда они больше не видны, как предполагалось, постепенно появляется в возрасте от 8 до 12 месяцев. Однако такие эксперты, как Элизабет Спелке и Рене Байяржо, подвергли это представление сомнению. Они изучали понимание младенцами постоянства объектов в раннем возрасте, используя новые экспериментальные подходы, такие как парадигмы нарушения ожиданий. Эти результаты подразумевают, что дети в возрасте от 3 до 4 месяцев могут иметь врожденное осознание постоянства объектов. Эксперимент Байяржо с «разводным мостом», например, показал, что младенцы были удивлены, когда видели события, которые противоречили ожиданиям постоянства объектов. Это предположение имеет важные последствия для нашего понимания младенческого познания, подразумевая, что младенцы могут рождаться с основными когнитивными способностями, а не развивать их посредством опыта и обучения. [96]
Другие исследования показали, что младенцы в первые шесть месяцев жизни могут обладать пониманием многочисленных аспектов окружающего мира, в том числе:
В младенчестве и детстве существуют критические периоды , в течение которых развитие определенных перцептивных, сенсомоторных, социальных и языковых систем в решающей степени зависит от стимуляции окружающей среды. [100] Одичавшие дети , такие как Джини , лишенные адекватной стимуляции, не могут приобрести важные навыки и не способны учиться в более позднем детстве. В этом случае Джини используется для представления случая одичавшего ребенка, потому что она была социально заброшена и подвергалась насилию, когда была еще маленькой девочкой. Она перенесла ненормальную детскую психологию, которая включала проблемы с ее лингвистикой. Это произошло потому, что ее пренебрегали, когда она была очень маленькой, никто не заботился о ней и у нее было меньше человеческих контактов. Концепция критических периодов также хорошо известна в нейрофизиологии , в том числе из работ Хьюбела и Визеля . Нейрофизиология у младенцев обычно предоставляет коррелирующие детали, которые существуют между нейрофизиологическими деталями и клиническими признаками, а также фокусируется на важной информации о редких и распространенных неврологических расстройствах, которые поражают младенцев .
Были проведены исследования, чтобы рассмотреть различия между детьми с задержкой развития и детьми с типичным развитием. Обычно при сравнении друг с другом умственный возраст (MA) не принимается во внимание. Все еще могут быть различия между детьми с задержкой развития (DD) и детьми с типичным развитием (TD) в поведенческих, эмоциональных и других психических расстройствах. При сравнении детей с MA существует большая разница между нормальным поведением развития в целом. DD могут вызывать более низкий MA, поэтому сравнение DD с TD может быть не таким точным. Сочетание DD конкретно с детьми TD с аналогичным MA может быть более точным. Существуют уровни поведенческих различий, которые считаются нормальными в определенном возрасте. При оценке DD и MA у детей, рассмотрите, есть ли у детей с DD большее количество поведения, которое нетипично для их группы MA. Задержки развития, как правило, способствуют другим расстройствам или трудностям, чем их коллеги с TD. [101]
Младенцы переходят в возрасте от одного до двух лет на стадию развития, известную как тоддлинг. На этой стадии переход младенца в тоддлинг подчеркивается самосознанием, развивающейся зрелостью в использовании языка и наличием памяти и воображения.
В раннем детстве дети начинают учиться ходить, говорить и самостоятельно принимать решения. Важной характеристикой этого возрастного периода является развитие языка , когда дети учатся общаться и выражать свои эмоции и желания с помощью голосовых звуков, лепета и, в конечном итоге, слов. [102] Также начинает развиваться самоконтроль. В этом возрасте дети проявляют инициативу, чтобы исследовать, экспериментировать и учиться на ошибках. Опекуны, которые поощряют малышей пробовать новое и проверять свои пределы, помогают ребенку стать автономным, самостоятельным и уверенным в себе. [103] Если опекун чрезмерно опекает или не одобряет самостоятельные действия, малыш может начать сомневаться в своих способностях и стыдиться стремления к независимости. Автономное развитие ребенка тормозится, делая его менее подготовленным к общению с миром в будущем. Малыши также начинают идентифицировать себя в гендерных ролях , действуя в соответствии со своим восприятием того, что должен делать мужчина или женщина. [104]
В обществе период младенчества обычно называют «ужасными двумя годами». [105] Малыши часто используют свои новые языковые способности, чтобы выразить свои желания, но родители часто не понимают их из-за того, что их языковые навыки только начинают развиваться. Еще одной причиной печально известного ярлыка этой стадии является то, что человек на этой стадии испытывает свою независимость. Также распространены истерики в припадке фрустрации.
Эрик Эриксон делит детство на четыре этапа, каждый из которых характеризуется своим особым социальным кризисом: [106]
Младенчество
Как уже говорилось, психосоциальный кризис Эриксона — это Доверие против Недоверия. Потребности являются основой для обретения или утраты доверия к младенцу. Если потребности удовлетворяются, формируется доверие к опекуну и миру. Если потребности не удовлетворяются или младенцем пренебрегают, формируется недоверие вместе с чувствами тревоги и страха. [108]
Раннее детство
Автономия против стыда следует за доверием в младенчестве. Ребенок начинает исследовать свой мир на этой стадии и обнаруживает предпочтения в том, что ему нравится. Если автономия разрешена, ребенок растет в независимости и своих способностях. Если свобода исследования затруднена, это приводит к чувству стыда и низкой самооценке. [108]
Игровой (или дошкольный) возраст 3–5 лет.
В самые ранние годы дети «полностью зависят от заботы других». Поэтому они развивают «социальные отношения» со своими опекунами, а позднее и с членами семьи. В дошкольном возрасте (3–5 лет) они «расширяют свои социальные горизонты», включая в них людей за пределами семьи. [109]
Развивается дооперациональное , а затем и операциональное мышление, то есть действия становятся обратимыми, а эгоцентрическое мышление уменьшается. [110]
Двигательные навыки дошкольников развиваются, поэтому они могут делать больше вещей для себя. Они становятся более независимыми. Больше не завися полностью от заботы других, мир этой возрастной группы расширяется. Больше людей играют роль в формировании их индивидуальных личностей. Дошкольники исследуют и подвергают сомнению свой мир. [111] Для Жана Пиаже ребенок - это " маленький ученый, исследующий и размышляющий над этими исследованиями, чтобы повысить компетентность", и это делается "очень независимым образом". [112] : 7, 9
Игра является основным занятием для детей в возрасте 3–5 лет. По Пиаже, через игру «ребенок достигает более высоких уровней когнитивного развития». [112] : 14
В своем расширенном мире дети в возрасте 3–5 лет пытаются найти свой собственный путь. Если это делается социально приемлемым способом, ребенок развивает инициативу. Если нет, у ребенка развивается чувство вины. [113] Дети, которые развивают «чувство вины» вместо «инициативы», не прошли психосоциальный кризис Эриксона для возрастной группы 3–5 лет.
Средний и поздний детский возраст 6–12 лет.
Для Эрика Эриксона психосоциальный кризис в среднем детском возрасте — это трудолюбие против неполноценности, которое, если его успешно преодолеть, прививает ребенку чувство компетентности. [106]
Во всех культурах среднее детство — это время развития «навыков, которые понадобятся в их обществе». [114] Школа предлагает арену, на которой дети могут обрести представление о себе как о «трудолюбивых (и достойных)». Их «оценивают за их школьную работу и часто за их прилежание». Они также могут развивать прилежание вне школы в спорте, играх и волонтерской работе. [115] Дети, которые достигают «успеха в школе или играх, могут развить чувство компетентности».
«Опасность в этот период заключается в том, что у ребенка разовьются чувства неадекватности и неполноценности». [114] Родители и учителя могут «подорвать» развитие ребенка, не признавая его достижений или чрезмерно критикуя его усилия. [115] Дети, которых «поощряют и хвалят», развивают веру в свою компетентность. Отсутствие поощрения или способности преуспеть приводит к «чувству неадекватности и неполноценности». [116]
Центры по контролю и профилактике заболеваний (CDC) делят средний детский возраст на две стадии: 6–8 лет и 9–11 лет, и дают «этапы развития для каждой стадии». [117] [118]
Средний детский возраст (6–8 лет).
Поступая в начальную школу, дети этой возрастной группы начинают думать о будущем и своем «месте в мире». Работа с другими учениками и желание их дружбы и принятия становятся более важными. Это приводит к «большей независимости от родителей и семьи». Будучи учениками, они развивают умственные и вербальные навыки «для описания опыта и разговора о мыслях и чувствах». Они становятся менее эгоистичными и проявляют «больше заботы о других». [117]
Позднее детство (9–12).
Для детей в возрасте 9–11 лет «дружба и отношения со сверстниками» становятся сильнее, сложнее и важнее. Это приводит к большему «давлению со стороны сверстников». Они становятся еще менее зависимыми от своих семей, и им бросают вызов в учебе. Чтобы справиться с этим вызовом, они увеличивают свою концентрацию внимания и учатся видеть другие точки зрения. [118]
Подростковый возраст — это период жизни между началом полового созревания и полной приверженностью взрослой социальной роли, такой как работник, родитель и/или гражданин. Это период, известный формированием личной и социальной идентичности (см. Эрик Эриксон ) и открытием моральной цели (см. Уильям Дэймон ). Интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными концепциями и формальным рассуждением. Возвращение к эгоцентрическому мышлению часто происходит в начале периода. Только 35% развивают способность рассуждать формально в подростковом или взрослом возрасте. (Хьюитт, У. и Хаммел, Дж., январь 1998 г.) [119]
Эрик Эриксон называет эту стадию идентичностью против путаницы ролей. Эриксон подчеркивает важность развития чувства идентичности в подростковом возрасте, поскольку оно влияет на личность на протяжении всей ее жизни. Идентичность — это процесс, длящийся всю жизнь, и он связан с любопытством и активным участием. Путаница ролей часто считается текущим состоянием идентичности личности. Исследование идентичности — это процесс перехода от путаницы ролей к разрешению. [120]
На этапе неопределенности идентичности и роли Эрика Эриксона, который происходит в подростковом возрасте, люди борются за формирование целостного чувства себя, исследуя множество социальных ролей и предполагаемых жизненных путей. Это время характеризуется глубоким самоанализом, самоанализом и стремлением к самопониманию. Подростки сталкиваются с вопросами относительно своей идентичности, убеждений и будущих целей. Основная проблема заключается в построении сильного чувства идентичности перед лицом стандартов общества, давления сверстников и личных предпочтений. Подростки участвуют в исследовании идентичности, приверженности и синтезе, активно ища новый опыт, принимая идеалы и стремления и объединяя свое меняющееся чувство себя в целостную идентичность. Успешное прохождение этого этапа создает основу для хорошего психологического развития во взрослой жизни, позволяя людям строить значимые отношения, вносить позитивный вклад в общество и справляться с жизненными невзгодами с упорством и целеустремленностью. [8]
Он разделен на три части, а именно:
Подросток бессознательно исследует такие вопросы, как «Кто я? Кем я хочу быть?» Как и малыши, подростки должны исследовать, проверять границы, становиться автономными и придерживаться идентичности или чувства себя . Различные роли, поведение и идеологии должны быть испробованы, чтобы выбрать идентичность. Ролевая путаница и неспособность выбрать призвание могут быть результатом неспособности достичь чувства идентичности, например, через друзей. [121]
Ранняя взрослость обычно относится к периоду от 18 до 39 лет, [122] и, по мнению таких теоретиков, как Эрик Эриксон, является стадией, на которой развитие в основном сосредоточено на поддержании отношений . [123] Эриксон показывает важность отношений, называя эту стадию интимностью против изоляции . Интимность предполагает процесс становления частью чего-то большего, чем ты сам, путем жертвования в романтических отношениях и работы как для жизненных, так и для карьерных целей. [124] Другие примеры включают создание связей интимности, поддержание дружеских отношений и создание семьи. Некоторые теоретики утверждают, что развитие навыков интимности зависит от разрешения предыдущих стадий развития. Чувство идентичности, полученное на предыдущих стадиях, также необходимо для развития близости. Если этот навык не усвоен, альтернативой является отчуждение, изоляция, страх обязательств и неспособность зависеть от других.
Изоляция, с другой стороны, предполагает нечто иное, чем большинство может ожидать. Эриксон определил ее как отсрочку обязательств с целью сохранения свободы. Тем не менее, это решение не остается без последствий. Эриксон объяснил, что выбор изоляции может повлиять на шансы человека на вступление в брак, продвижение по карьерной лестнице и общее развитие. [124]
Связанная структура для изучения этой части жизненного цикла — это формирующаяся взрослость . Исследователи формирующейся взрослости, такие как Джеффри Арнетт, не обязательно интересуются развитием отношений. Вместо этого эта концепция предполагает, что люди переходят после подросткового возраста в период, не характеризующийся построением отношений и общим чувством постоянства в жизни, но с годами жизни с родителями, фазами самопознания и экспериментирования. [125]
Средний возраст обычно относится к периоду между 40 и 64 годами. В течение этого периода взрослые среднего возраста испытывают конфликт между генеративностью и застоем. Генеративность — это чувство вклада в общество, следующее поколение или их непосредственное сообщество. С другой стороны, застой приводит к отсутствию цели. [126] Личность взрослого человека продолжает развиваться в среднем возрасте. Взрослые среднего возраста часто принимают противоположные гендерные характеристики. Взрослый человек понимает, что он находится на полпути своей жизни, и часто переоценивает профессиональные и социальные роли. Жизненные обстоятельства также могут вызвать переосмысление идентичности. [127]
Физически, люди среднего возраста испытывают снижение мышечной силы, времени реакции, сенсорной остроты и сердечного выброса. Кроме того, женщины испытывают менопаузу в среднем в возрасте 48,8 лет и резкое падение гормона эстрогена . [128] Мужчины испытывают эквивалентное менопаузе событие эндокринной системы. Андропауза у мужчин - это гормональное колебание с физическими и психологическими эффектами, которые могут быть похожи на те, которые наблюдаются у женщин в менопаузе. С возрастом у мужчин снижение уровня тестостерона может способствовать перепадам настроения и снижению количества сперматозоидов . Сексуальная реакция также может быть затронута, включая задержки эрекции и более длительные периоды стимуляции полового члена, необходимые для достижения эякуляции .
Важное влияние биологических и социальных изменений, испытываемых женщинами и мужчинами в среднем возрасте, отражается в том факте, что депрессия наиболее распространена в возрасте 48,5 лет во всем мире. [129]
The World Health Organization finds "no general agreement on the age at which a person becomes old." Most "developed countries" set the age as 65 or 70. However, in developing countries inability to make "active contribution" to society, not chronological age, marks the beginning of old age.[130] According to Erikson's stages of psychosocial development, old age is the stage in which individuals assess the quality of their lives.[131]
Erikson labels this stage as integrity versus despair. For integrated persons, there is a sense of fulfillment in life. They have become self-aware and optimistic due to life's commitments and connection to others. While reflecting on life, people in this stage develop feelings of contentment with their experiences. If a person falls into despair, they are often disappointed about failures or missed chances in life. They may feel that the time left in life is an insufficient amount to turn things around.[132]
Physically, older people experience a decline in muscular strength, reaction time, stamina, hearing, distance perception, and the sense of smell.[133] They also are more susceptible to diseases such as cancer and pneumonia due to a weakened immune system.[134] Programs aimed at balance, muscle strength, and mobility have been shown to reduce disability among mildly (but not more severely) disabled elderly.[135]
Sexual expression depends in large part upon the emotional and physical health of the individual. Many older adults continue to be sexually active and satisfied with their sexual activity.[136]
Mental disintegration may also occur, leading to dementia or ailments such as Alzheimer's disease. The average age of onset for dementia in males is 78.8 and 81.9 for women.[137] It is generally believed that crystallized intelligence increases up to old age, while fluid intelligence decreases with age.[138] Whether or not normal intelligence increases or decreases with age depends on the measure and study. Longitudinal studies show that perceptual speed, inductive reasoning, and spatial orientation decline.[139] An article on adult cognitive development reports that cross-sectional studies show that "some abilities remained stable into early old age".[139]
Parenting variables alone have typically accounted for 20 to 50 percent of the variance in child outcomes.[140]
All parents have their own parenting styles. Parenting styles, according to Kimberly Kopko, are "based upon two aspects of parenting behavior; control and warmth. Parental control refers to the degree to which parents manage their children's behavior. Parental warmth refers to the degree to which parents are accepting and responsive to their children's behavior."[141]
The following parenting styles have been described in the child development literature:
Parenting roles in child development have typically focused on the role of the mother. Recent literature, however, has looked toward the father as having an important role in child development. Affirming a role for fathers, studies have shown that children as young as 15 months benefit significantly from substantial engagement with their father.[145][146] In particular, a study in the U.S. and New Zealand found the presence of the natural father was the most significant factor in reducing rates of early sexual activity and rates of teenage pregnancy in girls.[147] Furthermore, another argument is that neither a mother nor a father is actually essential in successful parenting, and that single parents as well as homosexual couples can support positive child outcomes.[148] According to this set of research, children need at least one consistently responsible adult with whom the child can have a positive emotional connection. Having more than one of these figures contributes to a higher likelihood of positive child outcomes.[148]
Another parental factor often debated in terms of its effects on child development is divorce. Divorce in itself is not a determining factor of negative child outcomes. In fact, the majority of children from divorcing families fall into the normal range on measures of psychological and cognitive functioning.[149] A number of mediating factors play a role in determining the effects divorce has on a child, for example, divorcing families with young children often face harsher consequences in terms of demographic, social, and economic changes than do families with older children.[149] Positive coparenting after divorce is part of a pattern associated with positive child coping, while hostile parenting behaviors lead to a destructive pattern leaving children at risk.[149] Additionally, direct parental relationship with the child also affects the development of a child after a divorce. Overall, protective factors facilitating positive child development after a divorce are maternal warmth, positive father-child relationship, and cooperation between parents.[149]
A way to improve developmental psychology is a representation of cross-cultural studies. The psychology field in general assumes that "basic" human developments are represented in any population, specifically the Western-Educated-Industrialized-Rich and Democratic (W.E.I.R.D.) subjects that are relied on for a majority of their studies. Previous research generalizes the findings done with W.E.I.R.D. samples because many in the Psychological field assume certain aspects of development are exempted from or are not affected by life experiences. However, many of the assumptions have been proven incorrect or are not supported by empirical research. For example, according to Kohlberg, moral reasoning is dependent on cognitive abilities. While both analytical and holistic cognitive systems do have the potential to develop in any adult, the West is still on the extreme end of analytical thinking, and the non-West tend to use holistic processes. Furthermore, moral reasoning in the West only considers aspects that support autonomy and the individual, whereas non-Western adults emphasize moral behaviors supporting the community and maintaining an image of holiness or divinity. Not all aspects of human development are universal and we can learn a lot from observing different regions and subjects.[150]
An example of a non-Western model for development stages is the Indian model, focusing a large amount of its psychological research on morality and interpersonal progress. The developmental stages in Indian models are founded by Hinduism, which primarily teaches stages of life in the process of someone discovering their fate or Dharma.[151] This cross-cultural model can add another perspective to psychological development in which the West behavioral sciences have not emphasized kinship, ethnicity, or religion.[150]
Indian psychologists study the relevance of attentive families during the early stages of life. The early life stages conceptualize a different parenting style from the West because it does not try to rush children out of dependency. The family is meant to help the child grow into the next developmental stage at a particular age. This way, when children finally integrate into society, they are interconnected with those around them and reach renunciation when they are older. Children are raised in joint families so that in early childhood (ages 6 months to 2 years) the other family members help gradually wean the child from its mother. During ages 2 to 5, the parents do not rush toilet training. Instead of training the child to perform this behavior, the child learns to do it as they mature at their own pace.
This model of early human development encourages dependency, unlike Western models that value autonomy and independence. By being attentive and not forcing the child to become independent, they are confident and have a sense of belonging by late childhood and adolescence. This stage in life (5–15 years) is also when children start education and increase their knowledge of Dharma.[152] It is within early and middle adulthood that we see moral development progress. Early, middle, and late adulthood are all concerned with caring for others and fulfilling Dharma. The main distinction between early adulthood to middle or late adulthood is how far their influence reaches. Early adulthood emphasizes the importance of fulfilling the immediate family needs, until later adulthood when they broaden their responsibilities to the general public. The old-age life stage development reaches renunciation or a complete understanding of Dharma.[151]
The current mainstream views in the psychological field are against the Indian model for human development. The criticism against such models is that the parenting style is overly protective and encourages too much dependency. It focuses on interpersonal instead of individual goals. Also, there are some overlaps and similarities between Erikson's stages of human development and the Indian model but both of them still have major differences. The West prefers Erickson's ideas over the Indian model because they are supported by scientific studies. The life cycles based on Hinduism are not as favored, because it is not supported with research and it focuses on the ideal human development.[151]
{{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)
Privately owned website
Media related to Developmental psychology at Wikimedia Commons