Теория обучения описывает, как учащиеся получают, обрабатывают и сохраняют знания во время обучения . Когнитивные, эмоциональные влияния и влияния окружающей среды, а также предыдущий опыт играют определенную роль в том, как понимание или мировоззрение приобретается или изменяется, а знания и навыки сохраняются. [1] [2]
Бихевиористы рассматривают обучение как аспект обусловленности и выступают за систему поощрений и целей в образовании. Педагоги, придерживающиеся когнитивной теории, считают, что определение обучения как изменения в поведении слишком узкое, и изучают учащегося, а не его среду, и, в частности, сложности человеческой памяти . Сторонники конструктивизма полагают, что способность учащегося учиться во многом зависит от того, что он уже знает и понимает, и приобретение знаний должно представлять собой индивидуально адаптированный процесс построения. Теория трансформационного обучения фокусируется на часто необходимых изменениях, необходимых в предубеждениях и мировоззрении учащегося. Теория географического обучения фокусируется на том, как контекст и окружающая среда формируют процесс обучения.
За пределами педагогической психологии в образовательной нейробиологии используются методы непосредственного наблюдения за функционированием мозга во время процесса обучения, такие как событийно-связанный потенциал и функциональная магнитно-резонансная томография . Была также предложена теория множественного интеллекта , согласно которой обучение рассматривается как взаимодействие между десятками различных функциональных областей мозга, каждая из которых имеет свои индивидуальные сильные и слабые стороны у каждого конкретного человека-учащегося, но эмпирические исследования показали, что эта теория неэффективна. не подкрепленное доказательствами. [3] [4]
Платон (428–347 гг. до н. э.) предложил вопрос: «Как человек узнает что-то новое, если тема для него совершенно новая?». Этот вопрос может показаться тривиальным; однако подумайте о человеке как о компьютере. Тогда возникает вопрос: как компьютер воспринимает фактическую информацию без предварительного программирования? Платон ответил на свой вопрос, заявив, что знание присутствует при рождении и вся информация, полученная человеком, является просто воспоминанием о чем-то, что душа уже узнала ранее, [5] что называется Теорией Воспоминания или Платоновской эпистемологией . [6] Этот ответ может быть дополнительно оправдан парадоксом: если человек что-то знает, ему не нужно это подвергать сомнению, а если человек чего-то не знает, он не знает, чтобы подвергать это сомнению. [6] Платон говорит, что если человек раньше чего-то не знал, то он не может этому научиться. Он описывает обучение как пассивный процесс, в котором информация и знания со временем закрепляются в душе. Однако теория Платона вызывает еще больше вопросов о знаниях: если мы можем чему-то научиться только тогда, когда знания уже запечатлены в наших душах, то как же наши души вообще получили эти знания? Теория Платона может показаться запутанной; однако его классическая теория все еще может помочь нам понять знание сегодня. [5]
Джон Локк (1632–1704) также дал ответ на вопрос Платона. Локк предложил теорию «чистого листа», согласно которой люди рождаются в мир без врожденных знаний и готовы к тому, чтобы на них писали и подвергались влиянию окружающей среды. [7] Мыслитель утверждал, что знания и идеи происходят из двух источников: ощущений и размышлений. Первый дает представление о внешних объектах (включая их свойства), а второй дает представление об умственных способностях человека (воле и понимании). [8] В теории эмпиризма этими источниками являются непосредственный опыт и наблюдение. [9] Локк, как и Дэвид Юм , считается эмпириком, поскольку он находит источник человеческого знания в эмпирическом мире.
Однако Локк понимал, что что-то должно присутствовать. Локку казалось, что это нечто — «умственные способности». Локк рассматривал эти способности как биологическую способность, с которой ребенок рождается, подобно тому, как ребенок знает, как биологически функционировать при рождении. Поэтому, как только ребенок появляется в мире, он сразу же получает опыт взаимодействия с окружающей средой, и весь этот опыт записывается на «доску» ребенка. Весь опыт в конечном итоге приводит к появлению сложных и абстрактных идей. Эта теория по-прежнему может помочь учителям понять, как учатся их ученики сегодня. [5]
Термин «бихевиоризм» был введен американским психологом Джоном Уотсоном (1878–1959). Уотсон считал, что бихевиористская точка зрения — это чисто объективная экспериментальная отрасль естествознания, цель которой — предсказывать и контролировать поведение. [10] [11] В статье в « Психологическом обозрении» он заявил, что «его теоретическая цель — прогнозирование и контроль поведения. Самоанализ не составляет существенной части его методов, и научная ценность его данных не зависит от готовность, с которой они поддаются интерпретации с точки зрения сознания». [12]
Методологический бихевиоризм основан на теории объяснения только общественных событий или наблюдаемого поведения. Б. Ф. Скиннер представил другой тип бихевиоризма, называемый радикальным бихевиоризмом , или концептуальным анализом поведения, который основан на теории, объясняющей также частные события; особенно мышление и чувства. Радикальный бихевиоризм образует концептуальную часть анализа поведения.
В поведенческом анализе обучение — это приобретение нового поведения посредством кондиционирования и социального обучения.
Три основных типа обусловленности и обучения:
Иван Павлов открыл классическую обусловленность. Он заметил, что если собаки начинают ассоциировать доставку еды с белым лабораторным халатом или звонком колокольчика, у них выделяется слюна, даже когда еда не видна и не пахнет. Классическая обусловленность считает эту форму обучения одинаковой как у собак, так и у людей. [13] Оперантное обусловливание подкрепляет такое поведение вознаграждением или наказанием. Награда увеличивает вероятность повторения поведения, наказание уменьшает его вероятность. [14] Теория социального обучения наблюдает за поведением и сопровождается моделированием.
Эти три теории обучения составляют основу прикладного анализа поведения , применения анализа поведения, в котором используются проанализированные предшественники, функционального анализа , стратегии замещения поведения и часто сбора данных и подкрепления для изменения поведения. Старая практика называлась модификацией поведения, при которой для изменения поведения использовались только предполагаемые предшественники и последствия без признания концептуального анализа; Анализ функции поведения и обучение новому поведению, которое выполняло бы ту же функцию, никогда не было актуально для модификации поведения.
Бихевиористы рассматривают процесс обучения как изменение поведения и организуют среду так, чтобы вызвать желаемые реакции с помощью таких инструментов, как поведенческие цели, обучение, основанное на компетенциях , а также развитие и обучение навыков. [15] Из этой модели возникли образовательные подходы, такие как раннее интенсивное поведенческое вмешательство, измерение на основе учебной программы и прямое обучение . [16]
Перенос обучения — это идея о том, что то, чему человек учится в школе, каким-то образом переносится в ситуации, отличные от того конкретного времени и этой конкретной обстановки. [17] Перенос был одним из первых феноменов, протестированных в педагогической психологии . Эдвард Ли Торндайк был пионером в исследованиях трансфера. Он обнаружил, что, хотя передача чрезвычайно важна для обучения, это редко встречающееся явление. Фактически, он провел эксперимент, в котором испытуемые оценивали размер определенной формы, а затем менял форму. Он обнаружил, что предварительная информация не помогла испытуемым; вместо этого это препятствовало их обучению . [17]
Одно из объяснений того, почему перенос не происходит, часто связано с поверхностной и глубокой структурой. Поверхностная структура – это способ постановки проблемы. Глубинная структура — это шаги решения. Например, когда задача по математическому рассказу меняет контекст с вопроса, сколько стоит засеять газон, до того, сколько стоит покрыть лаком стол, они имеют разную структуру поверхности, но шаги для получения ответов одни и те же. Однако на многих людей большее влияние оказывает структура поверхности. На самом деле структура поверхности не имеет значения. Тем не менее, люди обеспокоены этим, потому что считают, что это дает базовые знания о том, как решить проблему. Следовательно, это мешает им понять глубокую структуру проблемы. Даже если кто-то попытается сконцентрироваться на глубинной структуре, передача все равно может оказаться неудачной, поскольку глубинная структура обычно не очевидна. Таким образом, поверхностная структура мешает людям увидеть глубокую структуру проблемы и применить полученные знания для поиска решения новой проблемы. [18]
Современная педагогика обучения фокусируется на передаче механических знаний , независимо от контекста, который придает им смысл . Из-за этого учащимся часто сложно перенести эту отдельную информацию в другие аспекты своего образования . Студентам нужно гораздо больше, чем просто абстрактные концепции и самостоятельные знания ; они должны быть подвергнуты обучению , которое практикуется в контексте подлинной деятельности и культуры . [19] Однако критики ситуативного познания утверждают, что из-за дискредитации отдельной информации передача знаний через контекстуальные границы становится невозможной. [20] Должен быть баланс между размещением знаний и пониманием глубокой структуры материала или пониманием того, как человек приходит к познанию такой информации. [18]
Некоторые теоретики утверждают, что перенос вообще не происходит. Они верят, что студенты преобразуют то, что они узнали, в новый контекст. Они говорят, что трансфер – это слишком пассивное понятие. Они полагают, что вместо этого студенты активно преобразуют свои знания . Учащиеся не просто переносят знания из класса, но они конструируют знания таким образом, чтобы они могли понять их сами. Учащийся меняет информацию, которую он изучил, чтобы она лучше адаптировалась к изменяющимся контекстам, в которых он использует знания . Этот процесс трансформации может произойти, когда учащийся чувствует мотивацию использовать знания, однако, если учащийся не считает трансформацию необходимой. , менее вероятно, что знания когда-либо трансформируются. [21]
Существует множество различных условий, влияющих на передачу обучения в классе. [22] К этим условиям относятся особенности задания, особенности обучающегося, особенности организации и социального контекста деятельности. [23] Особенности задания включают практику с помощью моделирования, проблемное обучение, а также знания и навыки для реализации новых планов. [23] К особенностям учащихся относятся их способность размышлять о прошлом опыте, их способность участвовать в групповых дискуссиях, отрабатывать навыки и участвовать в письменных дискуссиях. Все уникальные функции способствуют возможности учащегося использовать передачу обучения. [22] Существуют структурные методы, которые могут помочь в передаче знаний в классе. Эти структурные стратегии включают объятия и мосты. [24]
Объятия используют технику имитации какой-либо деятельности, чтобы стимулировать рефлексивное обучение. Примером стратегии объятий является ситуация, когда ученик практикует преподавание урока или когда ученик играет роль с другим учеником. Эти примеры поощряют критическое мышление, которое вовлекает учащихся и помогает им понять, что они изучают, что является одной из целей передачи обучения [24] и желательных трудностей .
Наведение мостов — это когда обучение поощряет абстрактное мышление, помогая выявить связи между идеями и проанализировать эти связи. Примером может служить ситуация, когда учитель позволяет ученику проанализировать результаты прошлых тестов и способ их получения. Это включает в себя количество учебного времени и стратегии обучения. Анализ прошлых стратегий обучения может помочь им разработать стратегии повышения успеваемости. Это некоторые из идей, важных для успешных практик объятий и наведения мостов. [24]
Перенос обучения в классе имеет множество преимуществ. Одним из главных преимуществ является возможность быстро освоить новую задачу. Это имеет множество реальных приложений, таких как обработка языка и речи. Передача знаний также очень полезна для обучения студентов использованию более высокого когнитивного мышления путем применения своих базовых знаний в новых ситуациях. [25]
Когнитивные теории выросли из гештальт-психологии . Гештальт-психология была разработана в Германии в начале 1900-х годов Вольфгангом Кёлером [26] и привезена в Америку в 1920-х годах. Немецкое слово « гештальт» примерно эквивалентно английскому « возникновение (формы — как в игровой картинке , когда внезапно осознаешь то, что человек пытается передать — форму и значение «появляться»)», конфигурацию или организации и подчеркивает весь человеческий опыт. [27] На протяжении многих лет гештальт-психологи демонстрировали и описывали принципы, объясняющие, как мы организуем наши ощущения в восприятия. [28] Макс Вертхаймер, один из отцов-основателей гештальт-теории, заметил, что иногда мы интерпретируем движение, когда движения вообще нет. [29] Например: вывеска с электропитанием, используемая в круглосуточном магазине для обозначения того, открыт или закрыт магазин, может рассматриваться как вывеска с «постоянным светом». Однако на самом деле огни мигают. Каждый индикатор запрограммирован на быстрое мигание в своем индивидуальном темпе. Однако в целом знак выглядит полностью освещенным, без вспышек. Если воспринимать индивидуально, свет выключается и включается в назначенное время. Другим примером может служить кирпичный дом: в целом он рассматривается как стоячая конструкция. Однако на самом деле он состоит из множества более мелких частей, представляющих собой отдельные кирпичики. Люди склонны видеть вещи с целостной точки зрения, а не разбивать их на подгруппы.
В теории гештальта психологи говорят, что вместо того, чтобы получать знания из того, что перед нами, мы часто учимся, осмысливая взаимосвязь между новым и старым. [29] Поскольку у нас есть уникальный взгляд на мир, люди обладают способностью генерировать свой собственный обучающий опыт и интерпретировать информацию, которая может быть, а может и не быть одинаковой для кого-то другого.
Гештальт-психологи критикуют бихевиористов за то, что они слишком зависят от явного поведения, чтобы объяснить обучение. Они предлагают рассматривать закономерности, а не отдельные события. [30] Гештальт-взгляды на обучение были включены в то, что стало называться когнитивными теориями . В основе этого когнитивного подхода лежат два ключевых предположения: система памяти является активным организованным процессором информации и что предварительные знания играют важную роль в обучении. Теоретики гештальта полагают, что для того, чтобы обучение произошло, необходимо наличие предварительных знаний по этой теме. Когда учащийся применяет свои предварительные знания к продвинутой теме, он может понять значение продвинутой темы, и может произойти обучение. Когнитивные теории выходят за рамки поведения и рассматривают, как человеческая память способствует обучению, а понимание кратковременной и долговременной памяти важно для преподавателей, находящихся под влиянием когнитивной теории. Они рассматривают обучение как внутренний умственный процесс (включая понимание , обработку информации, память и восприятие ), в котором педагог сосредотачивается на развитии интеллекта и когнитивного развития. [15] Отдельный ученик важнее окружающей среды.
После того, как теории памяти, такие как модель памяти Аткинсона-Шиффрина [31] и модель рабочей памяти Баддели [32] , были утверждены в качестве теоретической основы когнитивной психологии , в 1970-х, 80-х и 90-х годах начали появляться новые когнитивные концепции обучения. Сегодня исследователи концентрируются на таких темах, как когнитивная нагрузка и теория обработки информации . Эти теории обучения играют важную роль в формировании учебного процесса . [33] Когнитивная теория используется для объяснения таких тем, как приобретение социальных ролей, интеллект и память в зависимости от возраста.
В конце двадцатого века ситуативное познание возникло как теория , которая признавала современное обучение прежде всего как передачу деконтекстуализированных и формальных знаний. Бредо (1994) описывает ситуационное познание как «смещение фокуса с человека в окружающей среде на человека и окружающую среду». [34] Другими словами, индивидуальное познание следует рассматривать как тесно связанное с контекстом социальных взаимодействий и культурно сконструированным смыслом. Обучение через эту перспективу, в которой знание и действие становятся неразделимыми, становится одновременно применимым и целостным.
Большая часть образования, которое получают учащиеся, ограничивается школьной культурой без учета аутентичных культур за пределами образования. Учебные программы, основанные на ситуативном познании, могут воплотить знания в жизнь, встраивая изученный материал в культуру, с которой знакомы учащиеся. Например, формальный и абстрактный синтаксис математических задач можно преобразовать, поместив традиционную математическую задачу в задачу практического рассказа. Это дает возможность достичь надлежащего баланса между имеющимися и передаваемыми знаниями. Ламперт (1987) успешно сделал это, предложив студентам изучить математические концепции, соответствующие их базовым знаниям. [35] Она делает это, используя деньги, с которыми знакомы все ученики, а затем развивает урок, включив в него более сложные истории, которые позволяют ученикам увидеть различные решения, а также придумать свои собственные. Таким образом, знания становятся активными, развиваясь по мере того, как учащиеся участвуют и преодолевают новые ситуации. [36]
Конструктивизм, основанный Жаном Пиаже , подчеркивает важность активного участия учащихся в построении знаний для себя. Считается, что студенты используют базовые знания и концепции, чтобы помочь им в получении новой информации. Приближаясь к такой новой информации, учащийся сталкивается с потерей равновесия со своим предыдущим пониманием, а это требует изменения когнитивной структуры. Это изменение эффективно объединяет предыдущую и новую информацию для формирования улучшенной когнитивной схемы. Конструктивизм может иметь как субъективную, так и контекстуальную основу. Согласно теории радикального конструктивизма, придуманной Эрнстом фон Глазерсфельдом , понимание опирается на субъективную интерпретацию опыта, а не на объективную «реальность». Точно так же идея контекстуального конструктивизма Уильяма Коберна охватывает влияние культуры и общества на опыт. [37]
Конструктивизм спрашивает, почему ученики не учатся глубоко, слушая учителя или читая учебник. Он считает, что для разработки эффективной среды обучения необходимо хорошее понимание того, что дети уже знают, когда приходят в класс. Учебная программа должна быть разработана таким образом, чтобы основываться на базовых знаниях ученика и позволять им развиваться вместе с ними. [38] Начните со сложных задач и обучайте базовым навыкам решения этих задач. [39] Теории обучения Джона Дьюи , Марии Монтессори и Дэвида А. Колба служат основой применения конструктивистской теории обучения в классе. [40] Конструктивизм имеет множество разновидностей, таких как активное обучение , обучение открытиям и накопление знаний , но все версии способствуют свободному исследованию учащимся в рамках заданной структуры или структуры. [41] Учитель выступает в роли посредника, который побуждает учащихся открывать для себя принципы и накапливать знания, отвечая на открытые вопросы и решая реальные проблемы. Для этого учитель должен поощрять любопытство и дискуссию среди своих учеников, а также способствовать их самостоятельности. В научных областях в классе учителя-конструктивисты предоставляют учащимся необработанные данные и физические материалы для работы и анализа. [42]
Теория трансформационного обучения пытается объяснить, как люди пересматривают и переосмысливают смысл. [43] Трансформационное обучение — это когнитивный процесс, вызывающий изменение системы взглядов. [44] Система взглядов определяет наш взгляд на мир. Часто затрагиваются эмоции. [45] Взрослые имеют тенденцию отвергать любые идеи, которые не соответствуют их конкретным ценностям, ассоциациям и концепциям. [44]
Наша система взглядов состоит из двух измерений: привычек мышления и точек зрения. [44] Привычки ума, такие как этноцентризм , изменить труднее, чем точки зрения. Привычки ума влияют на нашу точку зрения и возникающие в результате мысли или чувства, связанные с ними, но точки зрения могут меняться со временем в результате таких влияний, как размышление, присвоение и обратная связь. [44] Трансформационное обучение происходит путем обсуждения с другими «причин, представленных в поддержку конкурирующих интерпретаций, путем критического изучения доказательств, аргументов и альтернативных точек зрения». [44] Когда позволяют обстоятельства, преобразующие учащиеся переходят к системе взглядов, которая является более инклюзивной, различающей, саморефлексивной и интегрирующей опыт. [44]
Американские университеты, такие как Гарвард, Университет Джонса Хопкинса и Университет Южной Калифорнии, начали предлагать специальности и степени, посвященные образовательной нейронауке или нейрообразованию, в первом десятилетии двадцать первого века. Такие исследования стремятся связать понимание мозговых процессов с обучением и опытом в классе. [46] Нейрообразование анализирует биологические изменения в мозге в результате обработки новой информации. В нем рассматривается, какие экологические, эмоциональные и социальные ситуации лучше всего помогают мозгу хранить и сохранять новую информацию посредством соединения нейронов и лучше всего предотвращают повторное поглощение дендритов и потерю информации. 1990-е годы были названы «Десятилетием мозга», и развитие нейробиологии происходило особенно быстрыми темпами. Тремя доминирующими методами измерения активности мозга являются потенциал, связанный с событиями , функциональная магнитно-резонансная томография и магнитоэнцефалография (МЭГ). [47]
Интеграция и применение в образовании того, что мы знаем о мозге, усилилось в 2000 году, когда Американская федерация учителей заявила: «Очень важно, чтобы мы определили, что наука говорит нам о том, как люди учатся, чтобы улучшить образовательную программу». [48] Что интересно в этой новой области образования, так это то, что современные методы визуализации мозга теперь позволяют в некотором смысле наблюдать за мозгом в процессе его обучения, и тогда возникает вопрос: могут ли результаты нейронаучных исследований мозги, которые учатся, дают полезную информацию для практики в этой области? [49] Область нейробиологии молода. Исследователи ожидали, что новые технологии и способы наблюдения дадут новые научные данные, которые помогут уточнить парадигмы того, что нужно учащимся и как им лучше всего учиться. В частности, это может привести к созданию более информированных стратегий обучения учащихся с ограниченными возможностями обучения.
У всех людей есть способность развивать умственную дисциплину и навык осознанности, которые идут рука об руку. Умственная дисциплина играет огромную роль в формировании того, что люди делают, говорят, думают и чувствуют. Это имеет решающее значение с точки зрения обработки информации и включает в себя способность распознавать и соответствующим образом реагировать на новые вещи и информацию, с которыми люди сталкиваются или которым недавно научились. Внимательность важна для процесса обучения во многих аспектах. Быть внимательным означает присутствовать и участвовать во всем, что вы делаете в определенный момент времени. Внимательность может помочь нам более критично мыслить, чувствовать и понимать новую информацию, которую мы усваиваем. [50] Формальный дисциплинарный подход направлен на установление причинно-следственной связи между развитием ума путем его тренировки посредством изучения абстрактных школьных предметов, таких как естествознание, язык и математика. Поскольку учащиеся постоянно изучают эти конкретные предметы, некоторые ученые считают, что приобретение знаний, касающихся естественных наук, языка и математики, имеет «второстепенное значение», и полагают, что укрепление и дальнейшее развитие ума, которое обеспечивает эта учебная программа, имеет гораздо большее значение. для прогрессирующего учащегося в долгосрочной перспективе. [5] Д.С. Филлипс и Джонас Ф. Солтис относятся к этому понятию с некоторым скептицизмом. Их скептицизм частично проистекает из ощущения, что связь между формальной дисциплиной и общим развитием ума не так сильна, как некоторые говорят. Они иллюстрируют свой скептицизм, полагая, что глупо слепо полагать, что люди лучше справляются с жизнью или выполняют определенные задачи из-за прохождения определенных, хотя и не связанных между собой курсов.
Существование множественного интеллекта предполагает психолог Говард Гарднер , который предполагает, что у людей существуют разные виды интеллекта. [51] Эта теория стала модной на курсах непрерывного профессионального развития (НПР) для учителей. Однако теорию множественного интеллекта часто называют примером лженауки , поскольку ей не хватает эмпирических доказательств или фальсифицируемости . [52] [53]
Мультимедийное обучение подразумевает использование визуальных и слуховых учебных материалов, которые могут включать видео, компьютерные и другие информационные технологии . [54] Теория мультимедийного обучения фокусируется на принципах, определяющих эффективное использование мультимедиа в обучении, с упором на использование как визуальных, так и слуховых каналов для обработки информации.
Слуховой канал обрабатывает слышимую информацию, а зрительный канал обрабатывает увиденную информацию. Визуальный канал содержит меньше информации, чем слуховой. [55] Если информация передается как по зрительному, так и по слуховому каналу, сохраняется больше знаний. Однако если передается слишком много информации, она обрабатывается неадекватно, и долговременная память не приобретается. Мультимедийное обучение направлено на то, чтобы дать преподавателям возможность стимулировать как визуальные, так и слуховые каналы учащегося, что приводит к лучшему прогрессу. [56]
Многие преподаватели и исследователи полагают, что информационные технологии могут внести инновации в традиционные образовательные инструкции. [57] Преподаватели и технологи ищут новые и инновационные способы эффективного проектирования среды обучения, ориентированной на учащихся, пытаясь больше вовлекать учащихся в процесс обучения. Утверждалось, что онлайн-игры обладают потенциалом обучения, обучения и воспитания и являются эффективным средством освоения навыков и отношений, которые не так легко выучить путем механического запоминания.[58]
Было проведено множество исследований по определению эффективности обучения в игровой форме. Характеристики учащихся и результаты когнитивного обучения были определены как ключевые факторы в исследованиях по внедрению игр в образовательных учреждениях. В процессе изучения языка с помощью онлайн-игры существует тесная связь между предварительным знанием учащимся этого языка и результатами его когнитивного обучения. Для людей с предварительным знанием языка эффективность обучения в играх намного выше, чем для людей, не знающих или не владеющих языком. [59]
Другие теории обучения также были разработаны для более конкретных целей. Например, андрагогика — это искусство и наука, помогающая взрослым учиться. Коннективизм — это новейшая теория сетевого обучения , которая фокусируется на обучении как установлении связей. Теория обучения как сети (LaaN) основана на коннективизме, теории сложности и двухконтурном обучении. Он начинается с учащегося и рассматривает обучение как непрерывное создание сети личных знаний (PKN). [60]
Теории стиля обучения предполагают, что люди учатся по-разному, что существуют разные стили обучения и что знание предпочтительного стиля обучения учащегося приводит к более быстрому и более удовлетворительному совершенствованию. [61] Однако текущие исследования не смогли найти убедительных научных доказательств, подтверждающих основные положения теории стилей обучения. [62]
Люди помнят, какие вещи заставляли их чувствовать, и используют эти эмоциональные отпечатки для создания воспоминаний по требованию. [63]
В теориях, использующих когнитивную реструктуризацию , неформальная учебная программа способствует использованию предварительных знаний, чтобы помочь учащимся получить широкое понимание концепций. [64] Новые знания не могут быть переданы студентам, считает он, а, скорее, текущие знания студентов должны быть подвергнуты сомнению. Таким образом, студенты корректируют свои идеи, чтобы они больше напоминали реальные теории или концепции. [64] Используя этот метод, студенты получают широкое понимание того, чему их учат, и впоследствии с большей готовностью изучают и сохраняют особенности концепции или теории. Эта теория также согласуется с идеей о том, что обучение концепциям и языку предмета следует разделить на несколько этапов. [65]
Другие теории неформального обучения рассматривают источники мотивации к обучению. Внутренняя мотивация может сделать учащегося более саморегулируемым, [66] однако школы подрывают внутреннюю мотивацию. Критики утверждают, что среднестатистический студент, обучающийся изолированно, показывает значительно худшие результаты, чем те, кто учится в сотрудничестве и посредничестве. [67] Студенты учатся посредством разговоров, обсуждений и аргументации. [68] [69]
По словам Теодоры Полито, «в центре каждой хорошо построенной теории образования лежит философская антропология», которая представляет собой «философское размышление над некоторыми фундаментальными проблемами человечества». [70] [71] Философская антропология – это исследование человеческой природы и человечества. Аристотель , один из первых влиятельных людей в этой области, считал человеческую природу «рациональной животностью», в которой люди тесно связаны с другими животными, но все же выделяются своей способностью формировать рациональное мышление. [72] Философская антропология расширила эти идеи, уточнив, что рациональность «определяется биологическими и социальными условиями, в которые встроена жизнь людей». [71] Полностью разработанные теории обучения решают некоторые «базовые проблемы человечества», исследуя эти биологические и социальные условия, чтобы понять и манипулировать рациональностью человечества в контексте обучения. [71]
Философская антропология проявляется в бихевиоризме , который требует понимания человечества и человеческой природы, чтобы утверждать, что сходство между людьми и другими животными имеет решающее значение и влияет на процесс обучения. [5] Ситуативное познание фокусируется на том, как люди взаимодействуют друг с другом и с окружающей средой, что можно считать «социальными условиями», исследуемыми в области философской антропологии. [5] Теории трансформационного обучения исходят из предположения, что люди — это рациональные существа, способные исследовать и переопределять точки зрения, что широко рассматривается в философской антропологии.
Осознание и понимание философской антропологии способствует лучшему пониманию и практике любой теории обучения. В некоторых случаях философию можно использовать для дальнейшего изучения и определения неопределенных терминов в области образования. [73] Философия также может быть средством исследования целей образования, что может сильно повлиять на теорию образования. [73]
Критики теорий обучения, стремящихся вытеснить традиционные образовательные практики, утверждают, что в таких теориях нет необходимости; что попытка постичь процесс обучения посредством построения теорий создает проблемы и ограничивает личную свободу. [74] [75]
{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка ){{cite book}}: |last=имеет общее имя ( справка ){{cite book}}: CS1 maint: bot: исходный статус URL неизвестен ( ссылка ){{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )76. Обучение ради передачи знаний. Томас, Рут; Национальный центр исследований в области профессионального образования, Беркли, Калифорния. 93 NCRVE, декабрь 1992 г.
77. Перкинс, Д. (1992). Передача обучения. Международная энциклопедия образования, 2. Проверено 23 марта 2015 г.
