Овладение языком — это процесс, посредством которого люди приобретают способность воспринимать и понимать язык (другими словами, приобретают способность осознавать язык и понимать его), а также производить и использовать слова и предложения для общения.
Овладение языком включает в себя структуры, правила и представление. Способность успешно использовать язык требует владения рядом инструментов, включая фонологию , морфологию , синтаксис , семантику и обширный словарный запас . Язык может быть озвучен, как речь, или ручным, как жест . [1] Языковые способности человека представлены в мозге . Несмотря на то, что возможности человеческого языка ограничены, можно произнести и понять бесконечное количество предложений, что основано на синтаксическом принципе, называемом рекурсией . Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что у каждого человека есть три рекурсивных механизма, которые позволяют предложениям идти неопределенно. Этими тремя механизмами являются: релятивизация , дополнение и координация . [2]
Существует два основных руководящих принципа в освоении первого языка: восприятие речи всегда предшествует речеобразованию , и постепенно развивающаяся система, с помощью которой ребенок изучает язык, выстраивается шаг за шагом, начиная с различия между отдельными фонемами . [3]
Лингвисты, интересующиеся овладением языком детьми, уже много лет задаются вопросом, как приобретается язык. Лидз и др. заявить: «Тогда вопрос о том, как приобретаются эти структуры, правильнее понимать как вопрос о том, как учащийся принимает поверхностные формы на входе и преобразует их в абстрактные лингвистические правила и представления». [4]
Овладение языком обычно относится к овладению первым языком , которое изучает овладение младенцами родным языком , будь то разговорный язык или язык жестов, [1] хотя это также может относиться к овладению первым языком на двух языках (BFLA), которое относится к одновременное овладение младенцем двумя родными языками. [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] Это отличается от овладения вторым языком , которое связано с приобретением (как детьми , так и взрослыми) дополнительных языков. В дополнение к речи, чтение и письмо на языке с совершенно другим письмом усложняют настоящую грамотность на иностранном языке . Овладение языком является одной из наиболее существенных черт человека. [12] [13]
Некоторые ранние идеи о овладении языком, основанные на наблюдениях, были предложены Платоном , который считал, что отображение значений слов в той или иной форме является врожденным. Кроме того, грамматики санскрита на протяжении более двенадцати столетий спорили о том, была ли способность людей распознавать значение слов дарована Богом (возможно, врожденная) или передалась предыдущими поколениями и извлекалась из уже установленных традиций: ребенок, изучающий слово, обозначающее корову , слушая доверенные спикеры рассказывают о коровах. [14]
Философы древних обществ интересовались тем, как люди приобрели способность понимать и производить язык, задолго до того, как были разработаны эмпирические методы проверки этих теорий, но по большей части они, похоже, рассматривали овладение языком как часть способности человека приобретать знания и учиться. концепции. [15]
Эмпирики, такие как Томас Гоббс и Джон Локк , утверждали, что знание (а, по мнению Локка, язык) возникает в конечном итоге из абстрактных чувственных впечатлений. Эти аргументы склоняются к «воспитательной» стороне аргумента: язык приобретается посредством сенсорного опыта, что привело к Aufbau Рудольфа Карнапа , попытке выучить все знания на основе чувственных данных, используя понятие «запоминается как подобное» для свяжите их в кластеры, которые в конечном итоге отобразятся в языке. [16]
Сторонники бихевиоризма утверждали, что языку можно научиться посредством оперантного обусловливания . В работе Б. Ф. Скиннера « Вербальное поведение» (1957) он предположил, что успешное использование знака, такого как слово или лексическая единица , при наличии определенного стимула усиливает его «мгновенную» или контекстуальную вероятность. Поскольку оперантное научение зависит от подкрепления поощрениями, ребенок узнает, что определенная комбинация звуков обозначает конкретную вещь, посредством повторяющихся успешных ассоциаций, возникающих между ними. «Успешным» использованием знака будет то, при котором ребенка понимают (например, ребенок говорит «вверх», когда хочет, чтобы его взяли на руки) и вознаграждают желаемым ответом от другого человека, тем самым укрепляя понимание ребенка. значения этого слова и повышения вероятности того, что они будут использовать это слово в аналогичной ситуации в будущем. Некоторые эмпирические теории овладения языком включают статистическую теорию обучения . Чарльз Ф. Хокетт о овладении языком, теории реляционных фреймов , функционалистской лингвистике , теории социального взаимодействия и овладении языком на основе использования.
Бихевиористская идея Скиннера подверглась резкой критике со стороны Ноама Хомского в обзорной статье в 1959 году, назвав ее «в значительной степени мифологией» и «серьезным заблуждением». [17] Аргументы против идеи Скиннера о приобретении языка посредством оперантного обусловливания включают тот факт, что дети часто игнорируют языковые исправления со стороны взрослых. Вместо этого дети обычно следуют модели правильного использования неправильной формы слова, позже допускают ошибки и в конечном итоге возвращаются к правильному использованию слова. Например, ребенок может правильно выучить слово «дал» (прошедшее время «дать»), а в дальнейшем использовать слово «дал». Со временем ребенок, как правило, снова начнет использовать правильное слово «дал». Хомский утверждал, что эту закономерность трудно отнести к идее Скиннера об оперантном обусловливании как основном способе овладения языком детьми. Хомский утверждал, что если бы язык приобретался исключительно посредством поведенческой обусловленности, дети, скорее всего, не научились бы правильному использованию слова и внезапно стали бы использовать его неправильно. [18] Хомский считал, что Скиннер не смог объяснить центральную роль синтаксических знаний в языковой компетенции. Хомский также отверг термин «обучение», который использовал Скиннер, утверждая, что дети «учат» язык посредством оперантного обусловливания. [19] Вместо этого Хомский выступал за математический подход к овладению языком, основанный на изучении синтаксиса .
Способность приобретать и использовать язык является ключевым аспектом, который отличает человека от других существ. Хотя трудно определить, какие аспекты языка являются уникальными для человека, есть несколько конструктивных особенностей, которые можно найти во всех известных формах человеческого языка, но которые отсутствуют в формах общения животных . Например, многие животные способны общаться друг с другом, посылая сигналы окружающим их вещам, но в этом виде общения отсутствует произвольность человеческого языка (в звучании слова «собака» нет ничего, что намекало бы на его значение). Другие формы общения животных могут использовать произвольные звуки, но не могут комбинировать эти звуки по-разному для создания совершенно новых сообщений, которые затем могут быть автоматически поняты другим человеком. Хокетт назвал эту особенность человеческого языка «продуктивностью». Для понимания овладения человеческим языком крайне важно, что люди не ограничены конечным набором слов, а, скорее, должны быть в состоянии понимать и использовать сложную систему, которая допускает бесконечное количество возможных сообщений. Таким образом, хотя существуют многие формы общения животных, они отличаются от человеческого языка тем, что имеют ограниченный набор словарных токенов, а словарные элементы не объединяются синтаксически для создания фраз. [20]
Герберт С. Террас провел исследование на шимпанзе, известном как Ним Шимпски , пытаясь научить его американскому языку жестов . Это исследование было попыткой дальнейшего исследования, проведенного с шимпанзе по имени Уошо , который, как сообщается, смог освоить американский язык жестов. Однако после дальнейшего изучения Террас пришел к выводу, что оба эксперимента оказались неудачными. [21] Хотя Ним смог овладеть знаками, он так и не приобрел знаний грамматики и не смог осмысленно комбинировать знаки. Исследователи заметили, что «знаки, которые казались спонтанными, на самом деле были подсказаны учителями» [22] и на самом деле не были продуктивными. Когда Террас просмотрел проект Washoe, он обнаружил аналогичные результаты. Он постулировал, что между животными и людьми существует фундаментальная разница в их мотивации к изучению языка; животные, как в случае с Нимом, мотивированы только физическим вознаграждением, в то время как люди изучают язык, чтобы «создать новый тип общения». [23]
В другом исследовании по освоению языка Жан-Марк-Гаспар Итар попытался научить Виктора Аверонского , дикого ребенка, говорить. Виктор смог выучить несколько слов, но так и не овладел языком полностью. [24] Чуть более успешным было исследование, проведенное на Джини , еще одном ребенке, никогда не представленном обществу. Первые тринадцать лет своей жизни она была полностью изолирована от отца. Смотрители и исследователи попытались измерить ее способность изучать язык. Она смогла приобрести большой словарный запас, но так и не приобрела грамматических знаний. Исследователи пришли к выводу, что теория критического периода верна; Джини была слишком стара, чтобы научиться продуктивно говорить, хотя она все еще могла понимать язык. [25]
Основная дискуссия в понимании овладения языком заключается в том, как младенцы усваивают эти способности из лингвистической информации. [26] Ввод в лингвистический контекст определяется как «Все слова, контексты и другие формы языка, с которыми сталкивается учащийся, относительно приобретенного знания первого или второго языка». Нативисты, такие как Хомский, сосредоточили внимание на чрезвычайно сложной природе человеческой грамматики, ограниченности и двусмысленности информации, которую получают дети, и относительно ограниченных когнитивных способностях младенца. На основании этих характеристик они делают вывод, что процесс овладения языком у младенцев должен быть строго ограничен и направляться биологически заданными характеристиками человеческого мозга. Иначе, утверждают они, чрезвычайно трудно объяснить, как дети в течение первых пяти лет жизни регулярно осваивают сложные, во многом неявные грамматические правила родного языка. [27] Кроме того, доказательства существования таких правил на их родном языке являются косвенными: речь взрослых, обращенная к детям, не может охватить все, что дети знают к тому времени, когда они освоили родной язык. [28]
Другие ученые, однако, отвергают возможность того, что обычное успешное освоение младенцами грамматики родного языка требует чего-то большего, чем формы обучения, наблюдаемые вместе с другими когнитивными навыками, включая такие обыденные двигательные навыки, как обучение езде на велосипеде. В частности, существовало сопротивление возможности того, что человеческая биология включает в себя какую-либо форму языковой специализации. Этот конфликт часто называют дебатами о « природе и воспитании ». Конечно, большинство ученых признают, что определенные аспекты овладения языком должны быть результатом конкретных способов «устроения» человеческого мозга («природный» компонент, который объясняет неспособность нечеловеческих видов овладеть человеческими языками) и что некоторые другие формируются конкретной языковой средой, в которой воспитывается человек (компонент «воспитания», который объясняет тот факт, что люди, выросшие в разных обществах, овладевают разными языками). Пока еще нерешенный вопрос заключается в том, в какой степени специфические когнитивные способности компонента «природа» используются и вне языка.
Эмерджентистские теории, такие как модель конкуренции Брайана МакУинни , утверждают, что овладение языком — это когнитивный процесс , возникающий в результате взаимодействия биологического давления и окружающей среды. Согласно этим теориям, ни природа, ни воспитание сами по себе не являются достаточными для запуска изучения языка; оба эти влияния должны работать вместе, чтобы позволить детям овладеть языком. Сторонники этих теорий утверждают, что общие когнитивные процессы способствуют овладению языком и что результатом этих процессов являются специфичные для языка явления, такие как изучение слов и овладение грамматикой . Результаты многих эмпирических исследований подтверждают предсказания этих теорий, предполагая, что овладение языком является более сложным процессом, чем многие предполагали. [29]
Хотя теория генеративной грамматики Хомского имела огромное влияние в области лингвистики с 1950-х годов, многие критические положения основных предположений генеративной теории были выдвинуты когнитивно-функциональными лингвистами, которые утверждают, что языковая структура создается посредством использования языка. [30] Эти лингвисты утверждают, что концепция устройства овладения языком (LAD) не поддерживается эволюционной антропологией, которая склонна демонстрировать постепенную адаптацию человеческого мозга и голосовых связок к использованию языка, а не внезапное появление полный набор двоичных параметров, описывающий весь спектр возможных грамматик, когда-либо существовавших и когда-либо существовавших. [31] С другой стороны, когнитивно-функциональные теоретики используют эти антропологические данные, чтобы показать, как люди развили способность к грамматике и синтаксису, чтобы удовлетворить наш спрос на лингвистические символы. (Двоичные параметры являются общими для цифровых компьютеров, но могут быть неприменимы к неврологическим системам, таким как человеческий мозг . )
Кроме того, генеративная теория имеет несколько конструкций (таких как движение, пустые категории, сложные базовые структуры и строгое бинарное ветвление), которые невозможно получить из любого количества лингвистических данных. Неясно, является ли человеческий язык на самом деле чем-то вроде его порождающей концепции. Поскольку язык, по мнению нативистов, необучаемо сложен, сторонники этой теории утверждают, что он, следовательно, должен быть врожденным. [32] Нативисты выдвигают гипотезу, что некоторые особенности синтаксических категорий существуют еще до того, как ребенок сталкивается с каким-либо опытом — категории, на основе которых дети отображают слова своего языка, когда они изучают родной язык. [33] Однако другая теория языка может привести к другим выводам. Хотя все теории овладения языком постулируют некоторую степень врожденности, они различаются по тому, какое значение они придают этой врожденной способности овладевать языком. Эмпиризм придает меньшее значение врожденным знаниям, вместо этого утверждая, что вводимых данных в сочетании как с общими, так и с специфичными для языка способностями к обучению достаточно для их приобретения. [34]
С 1980 года лингвисты, изучающие детей, такие как Мелисса Бауэрман и Асифа Маджид [35] и психологи, следующие за Жаном Пиаже , такие как Элизабет Бейтс [36] и Джин Мандлер, пришли к подозрению, что в процессе усвоения знаний действительно может быть задействовано множество процессов обучения. и что игнорирование роли обучения могло быть ошибкой. [ нужна цитата ]
В последние годы дебаты вокруг нативистской позиции сосредоточились на том, являются ли врожденные способности специфичными для языка или общими для предметной области, например, те, которые позволяют младенцу визуально осмысливать мир с точки зрения объектов и действий. У антинативистской точки зрения есть много направлений, но частой темой является то, что язык возникает в результате использования в социальных контекстах с использованием механизмов обучения, которые являются частью врожденного общего когнитивного аппарата обучения. Эту позицию отстаивали Дэвид М.В. Пауэрс, [37] Элизабет Бейтс , [38] Кэтрин Сноу , Анат Нинио , Брайан МакВинни , Майкл Томаселло , [20] Майкл Рамскар, [39] Уильям О'Грэйди, [40] и другие. . Философы, такие как Фиона Коуи [41] и Барбара Шольц с Джеффри Пуллумом [42], также выступали против некоторых нативистских утверждений в поддержку эмпиризма.
Новая область когнитивной лингвистики возникла как специфическая противоположность «генеративной грамматике» Хомского и нативизму.
Некоторые исследователи овладения языком, такие как Элисса Ньюпорт , Ричард Эслин и Дженни Сафран , подчеркивают возможную роль общих механизмов обучения , особенно статистического обучения, в овладении языком. Разработка коннекционистских моделей, которые при реализации способны успешно изучать слова и синтаксические соглашения [43] , подтверждает предсказания статистических теорий обучения овладению языком, как и эмпирические исследования определения детьми границ слов. [44] В серии симуляций коннекционистской модели Франклин Чанг продемонстрировал, что такой общий статистический механизм обучения предметной области может объяснить широкий спектр явлений приобретения языковой структуры. [45]
Статистическая теория обучения предполагает, что при изучении языка учащийся будет использовать естественные статистические свойства языка, чтобы определить его структуру, включая звуковые модели, слова и основы грамматики. [46] То есть изучающие язык чувствительны к тому, как часто сочетания слогов или слова встречаются по отношению к другим слогам. [47] [48] [49] Младенцы в возрасте от 21 до 23 месяцев также могут использовать статистическое обучение для развития «лексических категорий», таких как категория животных, которые младенцы позже могут сопоставить с недавно выученными словами из той же категории. Эти результаты показывают, что ранний опыт прослушивания речи имеет решающее значение для приобретения словарного запаса. [49]
Статистические возможности эффективны, но также ограничены тем, что квалифицируется как входные данные, что делается с этими входными данными и структурой результирующего результата. [46] Статистическое обучение (и, в более широком смысле, распределенное обучение) может быть принято исследователями по обе стороны дебатов о «природе и воспитании» как компонент овладения языком. С точки зрения этой дискуссии важным вопросом является то, может ли статистическое обучение само по себе служить альтернативой нативистским объяснениям грамматических ограничений человеческого языка.
Центральная идея этих теорий заключается в том, что языковое развитие происходит посредством постепенного приобретения значимых фрагментов элементарных составляющих , которыми могут быть слова, фонемы или слоги. В последнее время этот подход оказался очень успешным при моделировании нескольких явлений, связанных с усвоением синтаксических категорий [50] и приобретением фонологических знаний. [51]
Частичные теории овладения языком составляют группу теорий, связанных со статистическими теориями обучения, поскольку они предполагают, что входные данные из окружающей среды играют важную роль; однако они постулируют разные механизмы обучения. [ нужны разъяснения ]
Исследователи из Института эволюционной антропологии Макса Планка разработали компьютерную модель, анализирующую ранние разговоры малышей, чтобы предсказать структуру последующих разговоров. Они показали, что малыши развивают свои собственные правила речи с «прорезями», в которые они помещают определенные слова. Важным результатом этого исследования является то, что правила, выведенные из речи малышей, лучше предсказывают последующую речь, чем традиционные грамматики. [52]
Этот подход имеет несколько особенностей, которые делают его уникальным: модели реализуются в виде компьютерных программ, что позволяет делать четкие и количественные прогнозы; они учатся на натуралистическом материале — реальных высказываниях, адресованных детям; и попытаться создать свои собственные высказывания, модель была протестирована на языках, включая английский, испанский и немецкий. Было показано, что дробление этой модели наиболее эффективно при изучении первого языка, но позволяет создавать высказывания, изучающие второй язык. [53]
Теория реляционных фреймов (RFT) (Хейс, Барнс-Холмс, Рош, 2001) обеспечивает полностью селекционистский/обучающий подход к происхождению и развитию языковой компетентности и сложности. Основываясь на принципах скиннеровского бихевиоризма, RFT утверждает, что дети овладевают языком исключительно посредством взаимодействия с окружающей средой. Теоретики RFT представили концепцию функционального контекстуализма в изучении языка, которая подчеркивает важность прогнозирования и влияния на психологические события, такие как мысли, чувства и поведение, путем сосредоточения внимания на манипулируемых переменных в их собственном контексте. RFT отличается от работы Скиннера тем, что идентифицирует и определяет особый тип оперантного обусловливания, известный как производное реляционное реагирование, процесс обучения, который на сегодняшний день, по-видимому, происходит только у людей, обладающих способностью к языку. Эмпирические исследования, подтверждающие предсказания RFT, предполагают, что дети изучают язык через систему врожденного подкрепления, бросая вызов мнению, что овладение языком основано на врожденных, специфичных для языка когнитивных способностях. [54]
Теория социального интеракционизма - это объяснение языкового развития , подчеркивающее роль социального взаимодействия между развивающимся ребенком и лингвистически знающими взрослыми. Она основана в основном на социокультурных теориях советского психолога Льва Выготского и стала известной в западном мире благодаря Джерому Брунеру . [55]
В отличие от других подходов, он подчеркивает роль обратной связи и подкрепления в овладении языком. В частности, в нем утверждается, что языковой рост ребенка во многом происходит в результате моделирования и взаимодействия с родителями и другими взрослыми, которые очень часто обеспечивают инструктивную коррекцию. [56] Таким образом, это чем-то похоже на бихевиористские подходы к изучению языка. Однако он существенно отличается тем, что постулирует существование социально-когнитивной модели и других психических структур у детей (резкий контраст с подходом «черного ящика» классического бихевиоризма).
Другая ключевая идея теории социального интеракционизма — идея зоны ближайшего развития . Это теоретическая конструкция, обозначающая набор задач, которые ребенок способен выполнить под руководством, а не в одиночку. [57] Применительно к языку он описывает набор лингвистических задач (например, правильный синтаксис, подходящее использование словарного запаса), которые ребенок не может выполнить самостоятельно в данный момент времени, но может научиться выполнять, если ему помогает ребенок. способный взрослый.
Когда в начале 20-го века синтаксис начал более тщательно изучаться в связи с изучением языка, лингвистам, психологам и философам стало очевидно, что знание языка — это не просто вопрос ассоциации слов с понятиями, но что это критический аспект язык предполагает знание того, как складывать слова; Для успешного общения обычно необходимы предложения, а не просто отдельные слова. [15] Ребенок будет использовать короткие выражения, такие как « Пока, мама » или «Все пропало молоко» , которые на самом деле представляют собой комбинации отдельных существительных и оператора , [58] прежде чем он начнет постепенно создавать более сложные предложения. В 1990-х годах в рамках принципов и параметров эта гипотеза была расширена до модели построения структуры детского языка, основанной на взрослении, в отношении приобретения функциональных категорий. В этой модели дети постепенно выстраивают все более и более сложные структуры, причем лексические категории (например, существительное и глагол) усваиваются раньше, чем функционально-синтаксические категории (например, определитель и дополняющий). [59] Также часто обнаруживается, что при освоении языка чаще всего используются неправильные глаголы . [ нужна цитата ] При изучении английского языка, например, маленькие дети сначала начинают изучать прошедшее время глаголов индивидуально. Однако, когда они усваивают «правило», такое как добавление -ed для образования прошедшего времени, они начинают время от времени демонстрировать ошибки чрезмерного обобщения (например, «бежать», «ударять») наряду с правильными формами прошедшего времени. Одно влиятельное [ требуется цитирование ] предположение относительно происхождения этого типа ошибок предполагает, что состояние грамматики взрослого человека сохраняет в памяти каждую неправильную форму глагола, а также включает «блок» использования обычного правила для образования этого типа глагола. В сознании развивающегося ребенка извлечение этого «блока» может оказаться неудачным, в результате чего ребенок ошибочно применит обычное правило вместо извлечения неправильного. [60] [61]
В простой структуре ( минималистская программа ) внутренние теоретические соображения определяют позицию спецификатора проекции внутреннего слияния (фазы vP и CP) как единственный тип хоста, который может служить потенциальным местом посадки для перемещаемых элементов, основанных на перемещении. снизу вверх внутри сгенерированной базовой структуры VP — например, A-движение, такое как пассивы («[»Яблоко было съедено [Джоном (съел яблоко)»]]) или повышение [«Похоже, что некоторая работа еще осталась [( Там), кажется, осталось (некоторая работа)"]]). Как следствие, любая сильная версия модели построения структуры детского языка, которая требует исключительной «стадии внешнего слияния/структуры аргументов» перед «стадией, связанной с внутренним слиянием/объемом-дискурсом», будет утверждать, что стадия маленького ребенка 1 высказываниям не хватает способности генерировать и размещать элементы, полученные посредством операций движения. С точки зрения теории овладения языком, основанной на слиянии, [62] дополнения и спецификаторы — это просто обозначения для первого слияния (= «дополнение» [head-complement]), а затем второго слияния (= «спецификатор-из»). " [спецификатор-head], при этом слияние всегда формируется в заголовок. Первое слияние устанавливает только набор {a, b} и не является упорядоченной парой - например, {N, N}-соединение из "лодочный сарай" только при втором слиянии порядок выводится из набора {a {a, b}}, что дает рекурсивный результат свойства синтаксиса — например, «дом-лодка» {дом {дом, лодка}} теперь однозначно читается только как «разновидность лодки». Именно это свойство рекурсии позволяет проецировать и маркировать фразу. [63] В данном случае существительное «лодка» является главой сложного слова, а слово «дом» выступает в качестве своего рода определителя/модификатора. VP, что дает структуру тета/аргумент, и может выходить за рамки VP лексической категории и включать легкий глагол функциональной категории vP. Внутреннее слияние (второе слияние) устанавливает более формальные аспекты, связанные с краевыми свойствами объема и материала, связанного с дискурсом, привязанного к CP. В теории, основанной на фазах, это двойное различие vP/CP следует за «двойственностью семантики», обсуждаемой в рамках Минималистской программы, и далее развивается в двойное различие, касающееся отношения зонд-цель. [64] Как следствие, на этапе «внешнее/только первое слияние» маленькие дети будут демонстрировать неспособность интерпретировать показания заданной упорядоченной пары, поскольку у них будет доступ только к мысленному анализу нерекурсивной пары. набор. (Подробное обсуждение рекурсии при овладении языком ребенком см. в книге Ропера). [65]Помимо нарушений порядка слов, другие, более повсеместные результаты этапа первого слияния показывают, что первоначальным высказываниям детей не хватает рекурсивных свойств флективной морфологии, что приводит к строгому нефлексивному этапу-1, согласующемуся с пошаговой моделью построения структуры. детской речи.
Генеративная грамматика, особенно связанная с творчеством Ноама Хомского, в настоящее время является одним из подходов к объяснению усвоения детьми синтаксиса. [66] Его основная идея заключается в том, что биология человека накладывает узкие ограничения на «пространство гипотез» ребенка во время овладения языком. В структуре принципов и параметров, которая доминировала в порождающем синтаксисе со времен Хомского (1980) « Лекции по управлению и связыванию: Пизанские лекции» , освоение синтаксиса напоминает заказ из меню: человеческий мозг оснащен ограниченным набором вариантов, из которых ребенок выбирает правильные варианты, подражая речи родителей, используя контекст. [67]
Важным аргументом в пользу генеративного подхода является скудность аргумента стимула . Ввод ребенка (конечное число предложений, с которыми он столкнулся, вместе с информацией о контексте, в котором они были произнесены) в принципе совместим с бесконечным числом мыслимых грамматик. Более того, редко дети могут рассчитывать на корректирующую обратную связь со стороны взрослых, когда они допускают грамматические ошибки; взрослые обычно реагируют и предоставляют обратную связь независимо от того, было ли высказывание ребенка грамматическим или нет, и у детей нет возможности определить, была ли обратная реакция исправлением. Кроме того, когда дети понимают, что их поправляют, они не всегда воспроизводят точные повторения. [ сомнительно ] [68] [69] Тем не менее, за исключением ситуаций медицинских отклонений или крайних лишений, все дети в данном речевом сообществе к возрасту примерно пяти лет сходятся на одной и той же грамматике. Особенно драматичным примером являются дети, которые по медицинским причинам не могут произносить речь и, следовательно, никогда не могут быть исправлены из-за грамматической ошибки, но, тем не менее, сходятся на той же грамматике, что и их типично развивающиеся сверстники, согласно методу, основанному на понимании. тесты по грамматике. [70] [71]
Подобные соображения привели Хомского, Джерри Фодора , Эрика Леннеберга и других к утверждению, что типы грамматики, которые должен учитывать ребенок, должны быть строго ограничены биологией человека (нативистская позиция). [72] Эти врожденные ограничения иногда называют универсальной грамматикой , человеческой «языковой способностью» или «языковым инстинктом». [73]
Сравнительный метод межъязыкового исследования применяет сравнительный метод, используемый в исторической лингвистике, к психолингвистическим исследованиям. [74] В исторической лингвистике сравнительный метод использует сравнения между исторически родственными языками, чтобы реконструировать праязык и проследить историю каждого дочернего языка. Сравнительный метод можно перепрофилировать для исследования овладения языком путем сравнения исторически родственных детских языков. Исторические связи внутри каждой языковой семьи служат ориентиром для исследований. Для индоевропейских языков сравнительный метод сначала сравнивает усвоение языка внутри славянской, кельтской, германской, романской и индоиранской ветвей семьи, прежде чем предпринимать более широкие сравнения между ветвями. Для отомангских языков сравнительный метод сначала сравнивает овладение языком в пределах отопамейской, чинантеканской, тлапанеканской, пополоканской, сапотеканской, амузганской и микстеканской ветвей, прежде чем пытаться более широко сравнивать эти ветви. Сравнительный метод устанавливает стандарт оценки языков, используемых в исследованиях по освоению языка.
Сравнительный метод черпает свою силу в сборе комплексных наборов данных по каждому языку. Описания просодии и фонологии каждого языка служат основой для анализа морфологии и лексики , которые, в свою очередь, служат основой для анализа синтаксиса и разговорных стилей. Информация о просодической структуре одного языка служит основой для исследования просодии родственных языков и наоборот. Сравнительный метод создает совокупную исследовательскую программу, в которой каждое описание способствует всестороннему описанию овладения языком для каждого языка внутри семьи, а также между языками внутри каждой ветви языковой семьи.
Сравнительные исследования овладения языком контролируют количество внешних факторов, влияющих на языковое развитие. Носители исторически родственных языков обычно имеют общую культуру, которая может включать схожий образ жизни и методы воспитания детей. Исторически родственные языки имеют схожие фонологии и морфологии, которые одинаково влияют на раннее лексическое и синтаксическое развитие. Сравнительный метод предсказывает, что дети, овладевающие исторически родственными языками, будут демонстрировать схожие закономерности языкового развития и что эти общие закономерности могут не сохраняться в исторически несвязанных языках. Приобретение голландской компании будет напоминать приобретение немецкой компании , но не приобретение Totonac или Mixtec . Утверждение о любой универсальности освоения языка должно учитывать общие грамматические структуры, которые языки наследуют от общего предка.
В нескольких исследованиях овладения языком случайно использовались особенности сравнительного метода из-за доступности наборов данных по исторически родственным языкам. В исследованиях по освоению романских и скандинавских языков использовались аспекты сравнительного метода, но не было проведено детальное сравнение разных уровней грамматики. [75] [76] [77] [78] Наиболее продвинутое использование сравнительного метода на сегодняшний день проявляется в исследованиях по освоению языков майя . Это исследование привело к детальным сравнительным исследованиям приобретения фонологических, лексических, морфологических и синтаксических особенностей в восьми языках майя, а также к сравнению языкового ввода и языковой социализации. [79] [80] [81] [82] [ 83] [84] [85] [86] [87]
Недавние достижения в технологии функциональной нейровизуализации позволили лучше понять, как овладение языком физически проявляется в мозге. Овладение языком почти всегда происходит у детей в период быстрого увеличения объема мозга. На этом этапе развития у ребенка гораздо больше нейронных связей, чем у взрослого, что позволяет ему лучше усваивать новые вещи, чем во взрослом возрасте. [88]
Овладение языком изучалось с точки зрения психологии развития и нейробиологии [89] , которая рассматривает обучение использованию и пониманию языка параллельно с развитием мозга ребенка. В ходе эмпирических исследований детей с нормальным развитием, а также в некоторых крайних случаях языковой депривации было установлено , что существует « чувствительный период » овладения языком, в течение которого человеческие младенцы обладают способностью изучать любой язык. Несколько исследователей обнаружили, что от рождения до шестимесячного возраста младенцы могут различать фонетические контрасты всех языков. Исследователи полагают, что это дает младенцам возможность усваивать язык, на котором говорят вокруг них. После этого возраста ребенок способен воспринимать только фонемы, характерные для изучаемого языка. Сниженная фонематическая чувствительность позволяет детям строить фонематические категории и распознавать модели ударений и сочетания звуков, характерные для изучаемого ими языка. [90] Как заметил Уайлдер Пенфилд: «Прежде чем ребенок начнет говорить и воспринимать, незадействованная кора представляет собой чистый лист, на котором ничего не написано. В последующие годы пишется многое, и написанное обычно никогда не стирается. К десяти-двенадцати годам для речевой коры устанавливаются и закрепляются общие функциональные связи». Согласно моделям сенситивного или критического периода, возраст, в котором ребенок приобретает способность использовать язык, является предиктором того, насколько хорошо он или она в конечном итоге сможет использовать язык. [91] Однако может наступить возраст, в котором стать свободным и естественным пользователем языка уже невозможно; Пенфилд и Робертс (1959) ограничивают свой чувствительный период девятью годами. [92] Человеческий мозг может быть автоматически настроен на изучение языков, [ нужна ссылка ] , но эта способность не сохраняется во взрослом возрасте так же, как в детстве. [93] Примерно к 12 годам овладение языком обычно закрепляется, и становится труднее выучить язык так же, как это сделал бы носитель языка. [94] Как и говорящие дети, глухие дети переживают критический период в изучении языка. Глухие дети, которые изучают свой первый язык в более позднем возрасте, демонстрируют более низкую успеваемость в сложных аспектах грамматики. [95] На этом этапе человек обычно пытается освоить второй язык, а не первый. [27] [ нужны разъяснения ]
Если предположить, что дети подвергаются воздействию языка в критический период, [96] когнитивно нормальные дети почти никогда не упускают из виду овладение языком. Люди настолько хорошо подготовлены к изучению языка, что не сделать этого становится практически невозможно. Исследователи не могут экспериментально проверить влияние сензитивного периода развития на овладение языком, поскольку было бы неэтично лишать детей языка до тех пор, пока этот период не закончится. Однако тематические исследования детей , подвергшихся насилию и лишенных языка, показывают, что у них наблюдаются крайние ограничения в языковых навыках даже после обучения. [97]
В очень раннем возрасте дети могут различать разные звуки, но еще не могут их произносить. В младенчестве дети начинают лепетать. Глухие дети лепечут по той же схеме, что и слышащие дети, показывая, что лепетание — это не результат того, что дети просто имитируют определенные звуки, а на самом деле является естественной частью процесса языкового развития. Однако глухие дети часто лепечут меньше, чем слышащие, и начинают лепетать позже, в младенчестве — примерно в 11 месяцев по сравнению с примерно 6 месяцами для слышащих детей. [98]
Долингвистические языковые способности, которые имеют решающее значение для овладения языком, наблюдались еще раньше, чем в младенчестве. Было проведено множество различных исследований, изучающих различные способы овладения языком до рождения. Изучение овладения языком плодами началось в конце 1980-х годов, когда несколько исследователей независимо друг от друга обнаружили, что очень маленькие младенцы могут отличать свой родной язык от других языков. В Мелере и др. (1988) , [99] младенцы прошли тесты на различение, и было показано, что младенцы в возрасте 4 дней могли отличать высказывания на своем родном языке от высказываний на незнакомом языке, но не могли различать два языка, когда ни один из них не был родным для него. их. Эти результаты позволяют предположить, что существуют механизмы слухового обучения плода, и другие исследователи нашли дополнительные поведенческие доказательства, подтверждающие это мнение. Слуховое обучение плода посредством привыкания к окружающей среде наблюдалось в различных формах, таких как изучение плодом знакомых мелодий (Hepper, 1988), [100] фрагментов рассказов (DeCasper & Spence, 1986), [101] узнавание голоса матери ( Кисилевский, 2003), [102] и другие исследования, показывающие доказательства адаптации плода к родной языковой среде (Moon, Cooper & Fifer, 1993). [103]
Просодия – это свойство речи, передающее эмоциональное состояние высказывания, а также предполагаемую форму речи, например, вопрос, утверждение или команду. Некоторые исследователи в области нейробиологии развития утверждают, что механизмы слухового обучения плода возникают исключительно в результате распознавания просодических элементов. Хотя это имело бы смысл с точки зрения эволюционной психологии (т.е. распознавание голоса матери/знакомой группы по эмоционально валентным стимулам), некоторые теоретики утверждают, что в элементах обучения плода есть нечто большее, чем просто просодическое распознавание. Новые данные показывают, что плоды не только реагируют на родной язык иначе, чем на неродные языки, но и что плоды реагируют по-разному и могут точно различать родные и неродные гласные звуки (Moon, Lagercrantz & Kuhl, 2013). [104] Кроме того, исследование 2016 года показало, что новорожденные младенцы кодируют края многосложных последовательностей лучше, чем внутренние компоненты последовательности (Ferry et al., 2016). [105] В совокупности эти результаты позволяют предположить, что новорожденные младенцы усвоили важные свойства синтаксической обработки еще в утробе матери, о чем свидетельствуют знания младенцев о гласных родного языка и последовательность услышанных многосложных фраз. Эта способность упорядочивать определенные гласные дает новорожденным некоторые фундаментальные механизмы, необходимые для изучения сложной организации языка. С нейробиологической точки зрения были обнаружены нейронные корреляты, которые демонстрируют обучение плода человека речевым слуховым стимулам, которые анализировались в большинстве других исследований [ необходимы пояснения ] (Partanen et al., 2013). [106] В исследовании, проведенном Partanen et al. (2013), [106] исследователи представили плодам определенные варианты слов и заметили, что эти плоды демонстрировали более высокую активность мозга в ответ на определенные варианты слов по сравнению с контрольной группой. В том же исследовании «существовала значительная корреляция между количеством пренатального воздействия и активностью мозга, причем более высокая активность связана с более высоким пренатальным речевым воздействием», указывая на важные механизмы обучения, присутствующие еще до рождения и точно настроенные на особенности речи (Партанен и др., 2013). [106]
Изучение нового слова, то есть умение произносить это слово и произносить его в соответствующих случаях, зависит от многих факторов. Во-первых, учащийся должен иметь возможность слышать то, что он пытается произнести. Также необходима способность к повторению речи . [107] [108] [109] [110] Дети со сниженной способностью повторять неслова (маркер способности к повторению речи) демонстрируют более медленные темпы расширения словарного запаса, чем дети с нормальными способностями. [111] Было предложено несколько вычислительных моделей приобретения словарного запаса. [112] [113] [114] [115] [116] [117] [118] Различные исследования показали, что размер словарного запаса ребенка к возрасту 24 месяцев коррелирует с будущим развитием ребенка и его языковыми навыками. Отсутствие языкового богатства к этому возрасту имеет пагубные и долгосрочные последствия для когнитивного развития ребенка, поэтому родителям так важно привлекать своих младенцев к языку [ оригинальное исследование? ] . Если к 24 месяцам ребенок знает пятьдесят или меньше слов, его относят к поздно говорящим , и будущее языковое развитие, такое как расширение словарного запаса и организация грамматики, скорее всего, будет медленным и задержкой в развитии. [ нужна цитата ]
Еще двумя важными элементами приобретения словарного запаса являются сегментация слов и статистическое обучение (описанное выше). Сегментация слов или способность разбивать слова на слоги в результате беглой речи могут быть достигнуты восьмимесячными младенцами. [47] К тому времени, когда младенцам исполняется 17 месяцев, они уже способны связывать значения с сегментированными словами. [48]
Недавние данные также свидетельствуют о том, что двигательные навыки и опыт могут влиять на приобретение словарного запаса в младенчестве. В частности, было обнаружено, что обучение самостоятельному сидению в возрасте от 3 до 5 месяцев предсказывает рецептивный словарный запас как в возрасте 10, так и 14 месяцев [119] , а навыки самостоятельной ходьбы коррелируют с языковыми навыками примерно в возрасте от 10 до 14 месяцев. возраста. [120] [121] Эти результаты показывают, что овладение языком — это воплощенный процесс, на который влияют общие двигательные способности и развитие ребенка. Исследования также показали корреляцию между социально-экономическим статусом и приобретением словарного запаса . [122]
Дети изучают в среднем десять-пятнадцать новых значений слов каждый день, но только одно из них можно объяснить прямым обучением. [123] Остальные значения от девяти до четырнадцати слов, должно быть, были приобретены каким-то другим способом. Было предложено, чтобы дети приобретали эти значения посредством процессов, смоделированных с помощью скрытого семантического анализа ; то есть, когда они сталкиваются с незнакомым словом, дети используют контекстную информацию, чтобы правильно угадать его примерное значение. [123] Ребенок может расширить значение и использование определенных слов, которые уже являются частью его умственного лексикона, чтобы обозначить что-либо, что так или иначе связано, но для чего он не знает конкретного слова. Например, ребенок может расширить использование слов мама и дада , чтобы указать на все, что принадлежит его матери или отцу, или, возможно, каждому человеку, похожему на его собственных родителей; Другим примером может быть сказать «дождь» , имея в виду, что я не хочу выходить на улицу . [124]
Есть также основания полагать, что дети используют различные эвристики , чтобы правильно определить значение слов. Маркман и другие предложили, чтобы дети использовали слова для обозначения объектов со схожими свойствами («корова» и «свинья» могут быть «животными»), а не объектов, тематически связанных («корова» и «молоко», вероятно, не являются «животными»). оба «животные»). [125] Дети, похоже, также придерживаются «предположения о целом объекте» и думают, что новый ярлык относится к целому объекту, а не к одной из его частей. [125] Это предположение вместе с другими ресурсами, такими как грамматические и морфологические подсказки или лексические ограничения, может помочь ребенку в усвоении значения слова, но выводы, основанные на таких ресурсах, иногда могут противоречить. [126]
По мнению некоторых лингвистов, нейрокогнитивные исследования подтвердили многие стандарты изучения языка, такие как: «обучение затрагивает весь человек (когнитивную, аффективную и психомоторную сферы), человеческий мозг ищет закономерности в поисках смысла, эмоции влияют на все аспекты обучение, запоминание и припоминание, прошлый опыт всегда влияет на новое обучение, рабочая память мозга имеет ограниченную емкость, лекция обычно приводит к самой низкой степени запоминания, репетиция необходима для запоминания, практика [одна по себе] не приводит к совершенству, и каждый мозг уникален» (Соуза, 2006, стр. 274). С точки зрения генетики ген ROBO1 связан с целостностью или длиной фонологического буфера. [127]
Генетические исследования выявили два основных фактора, предсказывающих успешное овладение и поддержание языка. К ним относятся унаследованный интеллект и отсутствие генетических аномалий, которые могут вызвать речевые патологии, такие как мутации в гене FOXP2, вызывающие вербальную диспраксию . Роль наследственного интеллекта возрастает с возрастом: на его долю приходится 20% вариаций IQ у младенцев и 60% у взрослых. Это влияет на широкий спектр языковых способностей, от пространственно-моторных навыков до беглости письма. В лингвистике, философии, психологии и генетике ведутся дебаты: некоторые ученые утверждают, что язык полностью или по большей части врожден, но данные исследований указывают на то, что генетические факторы работают только во взаимодействии с факторами окружающей среды. [128]
Хотя без инвазивных мер трудно определить, какие именно части мозга становятся наиболее активными и важными для овладения языком, технологии фМРТ и ПЭТ позволили сделать некоторые выводы о том, где может быть сосредоточен язык. Куниеси Сакаи , основываясь на нескольких исследованиях нейровизуализации, предположил, что в мозге может существовать «грамматический центр», посредством которого речь в основном обрабатывается в левой латеральной премоторной коре (расположенной рядом с прецентральной бороздой и нижней лобной бороздой ). Кроме того, эти исследования показали, что освоение первого и второго языков может по-разному представляться в коре головного мозга . [27] В исследовании, проведенном Ньюманом и др., взаимосвязь между когнитивной нейронаукой и овладением языком сравнивалась с помощью стандартизированной процедуры с участием носителей английского языка и носителей испанского языка, которые все имели одинаковую продолжительность воздействия английского языка (в среднем около 26 лет). Был сделан вывод, что мозг на самом деле обрабатывает языки по-разному [ необходимы разъяснения ] , но вместо того, чтобы быть связанным с уровнем владения языком, языковая обработка больше связана с функцией самого мозга. [129]
В раннем детстве обработка речи, по-видимому, происходит во многих областях мозга. Однако с течением времени она постепенно концентрируется в двух зонах — зоне Брока и зоне Вернике . Зона Брока находится в левой лобной коре и в первую очередь участвует в формировании паттернов вокала и языка жестов. Область Вернике находится в левой височной коре и в первую очередь участвует в понимании речи. Специализация этих языковых центров настолько обширна [ нужны разъяснения ] , что их повреждение может привести к афазии . [130]
Келли и др. (2015: 286) отмечают, что «наступает понимание того, что область детского языка нуждается в данных из самого широкого типологического массива языков и языковых сред». [131] Это осознание является частью более широкого признания в психолингвистике необходимости документировать разнообразие. [132] [133] [134] Языковые достижения детей становятся еще более впечатляющими, если учесть разнообразие, существующее на каждом уровне языковой системы. [135] Различные уровни грамматики взаимодействуют специфическими для языка способами, так что различия в морфосинтаксисе основаны на различиях в просодии , которые, в свою очередь, отражают различия в разговорном стиле. Разнообразие языков взрослых приводит к появлению разнообразных явлений в языке детей, которые бросают вызов любой теории усвоения.
Одна из таких задач — объяснить, как дети усваивают сложные гласные в отомангском и других языках. Сложные гласные в этих языках сочетают в себе оральные и гортанные жесты, производимые сужением гортани [ʔ] или расширением гортани [h]. Произведение ларингализованных гласных осложняется созданием тональных контрастов, которые основаны на контрастах вибрации голосовых связок. Отомангские языки разрешают конфликт между тоном и гортанным жестом, определяя время жеста в начале, середине или конце гласной, например ʔV, VʔV и Vʔ. Фонетическая реализация ларингеализированных гласных ставит вопрос о том, усваиваются ли дети ларингеализированными гласными как отдельные фонемы или как последовательности фонем. Единичный анализ увеличивает инвентарь гласных, но упрощает инвентарь слогов, тогда как анализ последовательности упрощает инвентарь гласных, но усложняет инвентарь слогов. Отомангские языки демонстрируют специфичные для языка различия в типах и времени гортанных жестов, и поэтому дети должны изучать определенные гортанные жесты, которые способствуют фонологическим контрастам в языке взрослых. [136]
Задача освоения морфосинтаксиса состоит в том, чтобы объяснить, как дети приобретают эргативные грамматические структуры. Эргативные языки рассматривают субъект непереходных глаголов как объект переходных глаголов на уровне морфологии, синтаксиса или того и другого. На уровне морфологии эргативные языки присваивают эргативный маркер субъекту переходных глаголов. Эргативная маркировка может быть реализована с помощью падежных маркеров существительных или маркеров согласия на глаголах. [137] [138] На уровне синтаксиса в эргативных языках есть синтаксические операции, которые трактуют субъект переходных глаголов иначе, чем субъект непереходных глаголов. Языки с эргативным синтаксисом, такие как K'iche', могут ограничивать использование предметных вопросов для переходных глаголов, но не для непереходных глаголов. Задача овладения, которую создает эргативность, состоит в том, чтобы объяснить, как дети приобретают специфичные для языка проявления морфологической и синтаксической эргативности на языках взрослых. [139] В языке майя Мам существует эргативное соглашение для переходных глаголов, но оно расширяет эргативную маркировку как на субъект непереходных глаголов, так и на объект переходных глаголов, в результате чего переходные глаголы имеют два маркера эргативного согласия. [140] Контексты расширенной эргативной маркировки различаются по типу и частоте в разных языках майя, но двухлетние дети производят расширенную эргативную маркировку одинаково умело, несмотря на огромные различия в частоте расширенной эргативной маркировки в языках взрослых. [141]
Дети осваивают язык, знакомясь с разнообразными культурными практиками. [142] Местные группы различаются по размеру и мобильности в зависимости от средств к существованию. Некоторые культуры требуют, чтобы мужчины женились на женщинах, говорящих на другом языке. Их дети могут в течение нескольких лет знакомиться с языком своей матери, прежде чем переехать к отцу и выучить его язык. Языковые группы имеют разные представления о том, когда дети произносят свои первые слова и какие слова они говорят. Такие убеждения определяют время, когда родители осознают, что дети понимают язык. Во многих культурах дети слышат больше речи, обращенной к другим, чем к себе, и тем не менее во всех культурах дети овладевают языком.
Документирование разнообразия детских языков становится еще более актуальным из-за быстрой утраты языков во всем мире. [143] [144] [145] К концу этого столетия, возможно, не удастся документировать детский язык на половине языков мира. [146] [147] Документирование детского языка должно быть частью каждого проекта языковой документации и играть важную роль в возрождении местных языков. [148] [149] Документирование детской речи сохраняет культурные способы передачи языка и может подчеркнуть их значимость во всем языковом сообществе.
Некоторые алгоритмы овладения языком основаны на статистическом машинном переводе . [150] Овладение языком можно смоделировать как процесс машинного обучения , который может быть основан на изучении семантических анализаторов [151] или алгоритмов индукции грамматики . [152] [153]
Прелингвальная глухота определяется как потеря слуха, возникшая при рождении или до того, как человек научился говорить. В Соединенных Штатах от 2 до 3 из каждых 1000 детей рождаются глухими или слабослышащими. Хотя можно предположить, что глухие дети овладевают речью по-разному, поскольку они не получают такую же слуховую информацию, как слышащие дети, многие результаты исследований показывают, что глухие дети овладевают речью таким же образом, как и слышащие дети, и при условии, что им дается правильный язык. вводить, понимать и выражать речь так же хорошо, как и их слышащие сверстники. Младенцы, изучающие язык жестов, производят жесты и жесты более регулярными и частыми, чем слышащие младенцы, осваивающие разговорную речь. Точно так же, как слышащие лепет младенцев, глухие младенцы, освоившие язык жестов, будут лепетать руками, иначе это называется ручным лепетом . Таким образом, как показали многие исследования, овладение языком глухими детьми аналогично овладению разговорной речью слышащими детьми, поскольку люди биологически приспособлены к языку независимо от его модальности .
Овладение визуально-мануальным языком глухими детьми не только параллельно овладению разговорной речью, но и к возрасту 30 месяцев большинство глухих детей, которые знакомились с визуальным языком, лучше понимали правила копирования подлежащего и местоимения, чем слышащие дети. Их словарный запас в возрасте 12–17 месяцев превышает словарный запас слышащего ребенка, хотя и выравнивается, когда они достигают стадии двух слов. Использование пространства для отсутствующих референтов и более сложные формы рук в некоторых знаках оказываются трудными для детей в возрасте от 5 до 9 лет из-за развития моторики и сложности запоминания пространственного использования.
Другие варианты, помимо языка жестов, для детей с прелингвальной глухотой включают использование слуховых аппаратов для укрепления оставшихся сенсорных клеток или кохлеарных имплантатов для непосредственной стимуляции слухового нерва. Кохлеарные имплантаты — это слуховые аппараты, которые размещаются за ухом и содержат приемник и электроды, которые размещаются под кожей и внутри улитки. Несмотря на эти изменения, по-прежнему существует риск того, что у прелингвально глухих детей не разовьются хорошая речь и навыки восприятия речи. Хотя кохлеарные импланты производят звуки, они не похожи на типичный слух, и глухие и слабослышащие люди должны пройти интенсивную терапию, чтобы научиться интерпретировать эти звуки. Они также должны научиться говорить, учитывая диапазон слуха, который у них может быть, а может и не быть. Однако глухие дети глухих родителей, как правило, лучше справляются с речью, даже несмотря на то, что они изолированы от звуков и речи, поскольку их язык использует другой доступный им способ общения: визуальную модальность языка.
Хотя кохлеарные имплантаты изначально были одобрены для взрослых, сейчас существует необходимость вживлять их детям как можно раньше, чтобы максимизировать слуховые навыки для основного обучения, что, в свою очередь, вызвало споры вокруг этой темы. Благодаря последним достижениям в области технологий кохлеарные имплантаты позволяют некоторым глухим людям обрести слух. Существуют внутренние и открытые внешние компоненты, которые имплантируются хирургическим путем. Те, кто получил кохлеарные имплантаты в более раннем возрасте, демонстрируют больший прогресс в понимании речи и языке. Развитие разговорной речи у людей с кохлеарными имплантатами сильно различается из-за ряда различных факторов, в том числе: возраста на момент имплантации, частоты, качества и типа речевой тренировки. Некоторые данные свидетельствуют о том, что обработка речи происходит более быстрыми темпами у некоторых прелингвально глухих детей с кохлеарными имплантатами, чем у детей с традиционными слуховыми аппаратами. Однако кохлеарные имплантаты не всегда могут работать.
Исследования показывают, что люди лучше развивают речь с помощью кохлеарного имплантата, когда у них есть прочный первый язык, на который можно положиться, чтобы понять второй язык, который они будут изучать. В случае прелингвально глухих детей с кохлеарными имплантатами язык жестов, такой как американский язык жестов, будет для них доступным языком для изучения, что поможет поддержать использование кохлеарного имплантата при изучении разговорного языка в качестве L2. Без прочного и доступного первого языка эти дети рискуют потерять речь, особенно в случае, если кохлеарный имплант не сработает. У них не будет доступа к звуку, а это значит, что у них не будет доступа к разговорному языку, который они должны изучать. Если язык жестов не был для них сильным языком и не был разговорным языком, то теперь они не имеют доступа ни к какому языку и рискуют пропустить свой критический период .