Определения образования направлены на описание основных характеристик образования . Было предложено большое разнообразие определений. Существует широкое согласие в том, что образование включает в себя, среди прочего, передачу знаний . Но существуют глубокие разногласия относительно его точной природы и характеристик. Некоторые определения рассматривают образование как процесс, иллюстрируемый такими событиями, как обучение, преподавание и изучение. Другие понимают его не как процесс, а как продукт таких процессов, то есть как то, что характеризует образованных людей. Были предприняты различные попытки дать точные определения, перечислив его необходимые и достаточные условия . Неудача таких попыток, часто в форме невозможности объяснить различные контрпримеры, привела многих теоретиков к принятию менее точных концепций, основанных на семейном сходстве . С этой точки зрения, различные формы образования похожи , имея пересекающиеся черты, но не существует набора черт, общих для всех форм. Ясность в отношении природы образования имеет решающее значение для различных вопросов, например, для последовательного обсуждения предмета и определения того, как его достичь и измерить.
Важная дискуссия в академической литературе касается того, являются ли оценочные аспекты уже частью определения образования, и если да, то какую роль они играют. Тонкие определения нейтральны по отношению к ценностям, в то время как толстые определения включают оценочные и нормативные компоненты, например, утверждая, что образование подразумевает, что получивший образование человек изменился к лучшему. Описательные концепции пытаются уловить, как термин «образование» на самом деле используется компетентными ораторами. Предписывающие концепции, с другой стороны, оговаривают, каким должно быть образование или что составляет хорошее образование.
Плотные и предписывающие концепции часто характеризуют образование в отношении целей, которые оно стремится реализовать . Эти цели иногда делятся на эпистемические блага , такие как знания и понимание, навыки , такие как рациональность и критическое мышление , и черты характера, такие как доброта и честность . Некоторые теоретики определяют образование в отношении всеобъемлющей цели, такой как социализация или помощь учащемуся в ведении хорошей жизни. Более конкретные цели затем можно понимать как средства для достижения этой всеобъемлющей цели. Различные исследователи подчеркивают роль критического мышления, чтобы отличить образование от индоктринации .
Традиционные описания образования характеризуют его в основном с точки зрения учителя, обычно описывая его как процесс, в котором они передают знания и навыки своим ученикам . Определения, ориентированные на ученика, с другой стороны, подчеркивают опыт ученика , например, основываясь на том, как образование трансформирует и обогащает их последующий опыт. Некоторые концепции принимают во внимание как точку зрения учителя, так и точку зрения ученика, сосредотачиваясь на их общем опыте общего мира.
Определения образования пытаются определить основные черты образования. Образованию приписывают множество общих характеристик. Однако существует несколько разногласий относительно его точного определения, и теоретики, принадлежащие к различным областям, предложили множество определений. [1] [2] [3] Существует широкое согласие в том, что образование — это целенаправленная деятельность, направленная на достижение определенных целей. [4] В этом смысле образование подразумевает передачу знаний . Но часто отмечается, что одного этого фактора недостаточно, и его необходимо дополнять другими факторами, такими как приобретение практических навыков или привитие моральных качеств . [4] [1]
Многие определения рассматривают образование как задачу или процесс. В этом отношении концепция образования основана на том, что происходит во время таких событий, как обучение, подготовка, наставление, преподавание и обучение. [5] [6] [2] Этот процесс, в свою очередь, может быть понят либо с точки зрения учителя, либо с акцентом на опыте ученика. [7] Однако другие теоретики в основном фокусируются на образовании как на достижении, состоянии или продукте, которые являются следствием процесса получения образования. [5] [6] [2] Такие подходы обычно основаны на особенностях, психических состояниях и чертах характера, демонстрируемых образованными людьми. В этом отношении быть образованным подразумевает наличие всеобъемлющего знакомства с различными темами. Таким образом, человек не становится образованным человеком, просто проходя специализированное обучение в одной конкретной области. [5] Помимо этих двух значений, термин « образование » может также относиться к академической области, изучающей методы и процессы, задействованные в преподавании и обучении, или к социальным институтам, использующим эти процессы. [6]
Образование обычно понимается как очень общий термин, который имеет широкое семейство разнообразных случаев. [5] Тем не менее, были предприняты некоторые попытки дать точное определение основных черт, общих для всех форм образования. Влиятельная ранняя попытка была предпринята Р. С. Питерсом в его книге «Этика и образование», где он предлагает три критерия, которые составляют необходимые и достаточные условия образования: (1) оно касается передачи знаний и понимания; (2) эта передача стоит того и (3) осуществляется морально приемлемым образом в соответствии с интересами учащегося. [8] [7] [1] [2] Это определение получило много критики в академической литературе. Хотя существует широкое согласие, что многие формы образования подпадают под эти три критерия, оппоненты отрицают, что они верны для всех них, приводя различные контрпримеры. Например, что касается третьего критерия, иногда может быть необходимо обучать детей определенным фактам, даже если они не заинтересованы в изучении этих фактов. А что касается второго критерия, не все согласны с тем, что образование всегда желательно . [7] [9] Из-за различных трудностей и контрпримеров с этим и другими точными определениями некоторые теоретики утверждают, что не существует единственно верного определения образования. В этом отношении различные формы образования можно рассматривать как группу слабо связанных тем, и «различные группы в обществе могут иметь различные законные концепции образования». [7] [1] [2]
Некоторые теоретики ответили на это, определив образование в терминах семейного сходства . Это означает, что не существует одного точного набора черт, общих для всех и только для форм образования. Вместо этого есть группа из многих черт, характерных для образования. Некоторые из этих черт применимы к одной форме образования, в то время как немного отличающиеся черты иллюстрируются другой формой образования. В этом смысле любые две формы образования похожи , и их характерные черты пересекаются, не будучи идентичными. [1] [10] [11] Это тесно связано с идеей о том, что слова подобны инструментам, используемым в языковых играх . С этой точки зрения могут быть различные языковые игры или контексты, в которых используется термин «образование», в каждой из которых немного отличается значение. Следуя этой линии мысли, было предложено, чтобы определения образования ограничивались определенным контекстом, не претендуя на то, чтобы быть истинными для всех возможных случаев использования термина. [2] Наиболее парадигматичная форма образования имеет место в школах. [4] Многие исследователи имеют в виду именно этот тип образования, а некоторые определяют его как дисциплину, изучающую методы преподавания и обучения в формальной обстановке , например, в школах. [12] [2] Но в самом широком смысле он охватывает и многие другие формы, включая неформальное и неофициальное образование . [4] [13] [14]
Ясность в отношении природы образования важна для различных проблем. В общем смысле, она необходима для определения и последовательного обсуждения образования. [15] В этой связи весь последующий академический дискурс на такие темы, как цели образования, психология образования или роль образования в обществе , зависит от этого вопроса. Например, пытаясь определить, что такое хорошее образование, нужно уже предположить некоторое представление о том, что такое образование, чтобы решить, что представляет собой хороший пример. Это также имеет центральное значение для вопросов о том, как достичь и измерить результаты образовательных процессов. [16] [17] Важность предоставления явного определения еще больше возрастает из-за того, что образование изначально кажется простой и здравомыслящей концепцией, которую люди обычно используют вне академического дискурса без особых споров. Это впечатление скрывает различные концептуальные путаницы и разногласия, которые выявляются только при попытке сделать явным общее предварительное понимание, связанное с термином. [3] [18]
Было предложено много конкретных определений образования. По словам Джона Дьюи , образование подразумевает передачу привычек, идеалов, надежд, ожиданий, стандартов и мнений от одного поколения к другому. [1] [19] Р. С. Питерс пересмотрел свои ранние определения и в своей более поздней философии понимает образование как форму посвящения, в которой учителя делятся опытом общего мира со своими учениками и передают им стоящие формы мысли и осознания . [5] Для Лоуренса Кремина «[образование] — это преднамеренные, систематические и постоянные усилия по передаче, провоцированию или приобретению знаний, ценностей, установок, навыков или чувств, а также любого обучения, которое является результатом этих усилий». [4] Другое определение рассматривает образование как «серьезную и постоянную программу обучения на благо людей как людей, а не только как исполнителей ролей или функционеров, выше уровня того, что люди могли бы усвоить для себя в своей повседневной жизни». [15] Английское слово «education» имеет этимологический корень в латинском слове «educare», которое означает «обучать», «формировать» или «выводить». [4]
Существуют различные разногласия по поводу того, следует ли уже включать оценочные и нормативные аспекты в определение образования, и если да, то какую роль они играют. [16] [20] Важное различие в этом отношении проводится между тонкими и толстыми определениями . [16] [21] Тонкие определения направлены на предоставление нейтрального по отношению к ценностям описания того, что такое образование, независимо от того, полезно ли оно и кому. Толстые определения, с другой стороны, включают в свою характеристику различные оценочные и нормативные компоненты, например, утверждение, что образование подразумевает, что образованный человек изменился к лучшему. [16] В противном случае процесс не заслуживал бы названия «образование». Однако различные толстые определения образования могут по-прежнему не соглашаться друг с другом относительно того, какие ценности задействованы и в каком смысле рассматриваемое изменение является улучшением. [5] [16] Тесно связанное различие проводится между описательными и предписывающими или программными концепциями . [4] [20] Описательные определения направлены на то, чтобы предоставить описание того, как термин «образование» фактически используется. Они контрастируют с предписывающими определениями, которые оговаривают, каким должно быть образование или что составляет хорошее образование. Некоторые теоретики также включают дополнительную категорию для оговорочных определений , которые иногда используются отдельными исследователями в качестве сокращений для того, что они имеют в виду, когда используют термин, не утверждая, что это основные черты, обычно связанные со всеми формами образования. [4] Толстые и предписывающие концепции тесно связаны с целями образования в том смысле, что они понимают образование как процесс, направленный на определенную ценную цель, которая представляет собой улучшение учащегося. Такие улучшения часто понимаются в терминах психических состояний, поощряемых образовательным процессом. [5]
Многие концепции образования, в частности, толстые и предписывающие отчеты, основывают свои характеристики на целях образования , т. е. в отношении цели, которую процесс образования пытается реализовать. [22] [23] [24] [20] Передача знаний играет центральную роль в этом отношении, но большинство отчетов включают и другие цели, такие как воспитание ценностей, установок, навыков и чувств учащегося. [4] [1] Однако утверждается, что приобретение определенных навыков и ноу-хау без соответствующих знаний и концептуальной схемы не является образованием, строго говоря. Но то же самое ограничение может быть верным и для чистого знания, которое не сопровождается положительными практическими эффектами на жизнь человека. [5] [1] Различные конкретные цели иногда делятся на эпистемические блага , навыки и черты характера . [16] Примерами эпистемических благ являются истина, знание и понимание. С другой стороны, теории, основанные на навыках, утверждают, что цель образования — развивать такие навыки, как рациональность и критическое мышление. Для интерпретаций, основанных на характере, его главная цель — способствовать развитию определенных черт характера или добродетелей , таких как доброта , справедливость и честность . [16] Некоторые теоретики пытаются предоставить широкую всеобъемлющую структуру. Различные конкретные цели затем рассматриваются как цели образования в той мере, в какой они служат этой всеобъемлющей цели. [25] [23] Когда эта цель понимается по отношению к обществу, образование можно определить как процесс передачи от одного поколения к другому накопленных знаний и навыков, необходимых для функционирования в качестве обычного гражданина в определенном обществе. [4] В этом отношении образование эквивалентно социализации или инкультурации . [12] [2] Более либеральные или личностно-ориентированные определения, с другой стороны, видят главную цель по отношению к отдельному учащемуся: образование должно помочь им развить свой потенциал, чтобы вести хорошую жизнь или жизнь, которую они хотят вести, независимо от социальных последствий этого процесса. [4] [25] [2]
Различные концепции подчеркивают цель критического мышления , чтобы отличить образование от внушения . [23] [24] [26] Критическое мышление - это форма мышления , которая является разумной , рефлексивной, осторожной и сосредоточенной на определении того, во что верить или как действовать. [27] [28] [29] Оно включает в себя метакогнитивный компонент мониторинга и оценки своих достижений в отношении стандартов рациональности и ясности. [28] Многие теоретики считают, что поощрение этой предрасположенности отличает образование от внушения, которое только пытается привить убеждения в сознании ученика, не интересуясь их доказательным статусом или поощряя способность подвергать эти убеждения сомнению. [23] [22] Но не все исследователи принимают это жесткое различие. Некоторые считают, что, по крайней мере на ранних стадиях образования, некоторые формы внушения необходимы до тех пор, пока разум ребенка не разовьется достаточно, чтобы оценивать и оценивать причины за и против конкретных утверждений и, таким образом, использовать критическое мышление. В этом отношении критическое мышление все еще может быть важной целью образования, но не существенной чертой, характеризующей все формы образования. [23]
Большинство концепций образования явно или неявно придерживаются того, что образование включает в себя отношения между учителем и учеником. Некоторые теоретики дают свою характеристику в основном с точки зрения учителя, обычно подчеркивая акт передачи знаний или других навыков, в то время как другие больше сосредотачиваются на опыте обучения ученика. [7] Точка зрения на образование, ориентированная на учителя, часто рассматривается как традиционная позиция. [30] Влиятельный пример можно найти в ранней философии RS Peters . В ней он рассматривает образование как передачу знаний и навыков, подчеркивая, что учителя должны достигать этого морально приемлемым образом, который отражает интересы ученика. [7] [2] [8] Определение, ориентированное на ученика, дано Джоном Дьюи , который рассматривает образование как «реконструкцию или реорганизацию опыта , которая добавляет значение опыту и которая увеличивает способность направлять ход последующего опыта». [31] Таким образом, будущий опыт ученика обогащается, и тем самым ученик претерпевает форму роста. [7] [19] [30] Противники этой концепции критиковали ее за отсутствие нормативного компонента. Например, увеличение нежелательных способностей, как обучение тому, как стать опытным взломщиком, не следует понимать как форму образования, даже если это реорганизация опыта, которая направляет ход последующего опыта. [7]
Другие теории стремятся предоставить более всеобъемлющую перспективу, которая учитывает как точку зрения учителя, так и точку зрения ученика. [7] Питерс, в ответ на критику его первоначально предложенного определения, изменил свою концепцию образования, дав более широкое и менее точное определение, рассматривая его как тип инициации, в котором стоящие формы мысли и осознания передаются от учителей к их ученикам. [32] [33] [34] Это основано на идее, что и учителя, и ученики участвуют в общем опыте общего мира. [30] [7] Учителя более знакомы с этим миром и пытаются направлять учеников, передавая свои знания и понимание. В идеале этот процесс мотивируется любопытством и волнением со стороны учеников, чтобы узнать, что есть и каково это, чтобы они могли однажды сами стать авторитетами в этом предмете. Эта концепция может быть использована для ответа на вопросы о содержании учебной программы или о том, чему следует учить: все, что больше всего нужно ученикам для открытия и участия в общем мире. [7]
Общая точка зрения как учителей, так и учеников также подчеркивается Пауло Фрейре . [7] [30] [35] В своей влиятельной «Педагогике угнетенных » он отвергает определения, ориентированные на учителя, многие из которых характеризуют образование, используя то, что он называет банковской моделью образования . Согласно банковской модели, ученики рассматриваются как пустые сосуды по аналогии со свиньями-копилками . Роль учителя заключается в том, чтобы вкладывать знания в пассивных учеников, тем самым формируя их характер и взгляд на мир. [7] [35] Вместо этого Фрейре выступает за либертарианскую концепцию образования. С этой точки зрения учителя и ученики работают вместе в общей деятельности по постановке и решению проблем . Цель этого процесса — открыть общую и интерактивную реальность , не потребляя идеи, созданные другими, а производя и действуя на основе собственных идей. Учащиеся и учителя являются соисследователями реальности, и роль учителя — направлять этот процесс, представляя вселенную, а не просто читая лекции о ней. [7] [30] [35]