Социально-эмоциональное развитие представляет собой особую область развития ребенка . Это постепенный, интегративный процесс, посредством которого дети приобретают способность понимать, испытывать, выражать и управлять эмоциями и развивать значимые отношения с другими. [1] Таким образом, социально-эмоциональное развитие охватывает широкий спектр навыков и конструкций, включая, помимо прочего: самосознание , совместное внимание , игру, теорию разума (или понимание точек зрения других), самооценку , регулирование эмоций , дружеские отношения и развитие идентичности .
Социально-эмоциональное развитие закладывает основу для участия детей в других задачах развития. Например, чтобы выполнить сложное школьное задание, ребенку может потребоваться способность управлять своим чувством разочарования и искать помощи у сверстника. Чтобы сохранить романтические отношения после ссоры, подростку может потребоваться способность выражать свои чувства и принимать точку зрения своего партнера для успешного разрешения конфликта. Однако это также взаимосвязано и зависит от других областей развития. Например, задержки или дефицит языка связаны с социально-эмоциональными нарушениями. [2]
Многие расстройства психического здоровья, включая большое депрессивное расстройство , тревожные расстройства , пограничное расстройство личности , расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ , и расстройства пищевого поведения , можно концептуализировать через призму социального эмоционального развития, в первую очередь регуляции эмоций. [3] Многие из основных симптомов расстройств аутистического спектра отражают отклонения в областях социального эмоционального развития, включая совместное внимание [4] и теорию психического. [5]
Привязанность относится к прочной связи, которую люди развивают с особенными людьми в своей жизни. Хотя у нас могут быть отношения привязанности со значимыми другими людьми во взрослом возрасте, такими как партнеры по браку, у большинства людей первая и самая влиятельная привязанность возникает к их основным опекунам в младенчестве. Джон Боулби и Мэри Эйнсворт первыми описали и проверили теорию привязанности как эволюционно обоснованный процесс, в котором эмоциональные связи с опекуном являются адаптивными для выживания. [6] Их исследования подтвердили наличие четырех стадий формирования привязанности: [7] [8]
Ранняя привязанность считается основополагающей для последующего социально-эмоционального развития и предсказывает многие результаты, включая проблемы интернализации , проблемы экстернализации , социальную компетентность , самооценку, когнитивное развитие и достижения. [7] Работа Мэри Эйнсворт с использованием метода «Незнакомая ситуация» выявила четыре типа стилей привязанности у маленьких детей:
Начиная с рождения, новорожденные обладают способностью сигнализировать об общем дистрессе в ответ на неприятные стимулы и телесные состояния, такие как боль, голод, температура тела и стимуляция. [7] Они могут улыбаться, по-видимому, непроизвольно, когда сыты, во сне или в ответ на приятное прикосновение. Младенцы начинают использовать «социальную улыбку» или улыбку в ответ на позитивное социальное взаимодействие примерно в возрасте 2–3 месяцев, а смех начинается в возрасте 3–4 месяцев. [7] Выражения счастья становятся более преднамеренными с возрастом, когда маленькие дети прерывают свои действия, чтобы улыбнуться или выразить радость находящимся рядом взрослым в возрасте 8–10 месяцев, и с заметно отличающимися видами улыбок (например, ухмылка, приглушенная улыбка, улыбка с открытым ртом), развивающимися в возрасте 10–12 месяцев. [7]
В возрасте от 18 до 24 месяцев дети начинают приобретать чувство собственного «я» . Это приводит к возникновению эмоций самосознания (например, стыда, смущения, вины, гордости) примерно в том же возрасте, которые считаются более сложными по своей природе, чем базовые эмоции, такие как счастье, гнев, страх или отвращение. Это связано с тем, что они требуют от детей признания внешних стандартов и оценочных способностей для определения того, соответствует ли «я» этому стандарту. [9]
Регулирование эмоций можно определить двумя компонентами. Первый, «эмоции как регулирование», относится к изменениям, которые вызываются активированными эмоциями (например, грусть ребенка вызывает изменение в реакции родителя). [10] Второй компонент называется «эмоции как регулирование», что относится к процессу, посредством которого активированная эмоция сама изменяется преднамеренными действиями, предпринимаемыми самим собой (например, самоуспокоение, отвлечение) или другими (например, утешение). [10]
На протяжении всего младенчества дети в значительной степени полагаются на своих воспитателей в регуляции эмоций; эта зависимость называется совместной регуляцией . Воспитатели используют такие стратегии, как отвлечение и сенсорный ввод (например, покачивание, поглаживание), чтобы регулировать эмоции младенцев. Несмотря на зависимость от воспитателей в изменении интенсивности, продолжительности и частоты эмоций, младенцы способны использовать стратегии саморегуляции уже в возрасте 4 месяцев. В этом возрасте младенцы намеренно отводят взгляд от чрезмерно стимулирующих стимулов. [7] К 12 месяцам младенцы используют свою подвижность при ходьбе и ползании, чтобы намеренно приближаться к стимулам или отстраняться от них. [7]
На протяжении всего периода младенчества воспитатели остаются важными для эмоционального развития и социализации своих детей посредством такого поведения, как: обозначение эмоций своего ребенка, побуждение к размышлению об эмоциях (например, «почему черепаха грустит?»), продолжение предоставления альтернативных видов деятельности/отвлечений, предложение стратегий преодоления трудностей и моделирование стратегий преодоления трудностей. [7] У воспитателей, которые используют такие стратегии и чутко реагируют на эмоции детей, как правило, дети более эффективно регулируют эмоции, менее пугливы и суетливы, более склонны выражать положительные эмоции, их легче успокаивать, они более вовлечены в исследование окружающей среды и обладают улучшенными социальными навыками в младенческом и дошкольном возрасте. [7]
.png/1280px-NIH_visual_cliff_experiment_(cropped).png)
Начиная примерно с 8–10 месяцев, младенцы начинают заниматься социальными референциями, в которых они обращаются к другому человеку, часто взрослому или опекуну, чтобы информировать о своей реакции на внешние стимулы. [7] В классических экспериментах с визуальным обрывом 12-месячные младенцы, которые были отделены от своих матерей полом из плексигласа, который, казалось, представлял собой опасную «обрыв», смотрели на своих матерей в поисках подсказки. [11] Когда матери реагировали на своих младенцев выражениями лиц , сигнализирующими о поощрении и счастье, большинство младенцев пересекали обрыв. Напротив, если матери демонстрировали страх или гнев, большинство младенцев не пересекали.
По мере взросления младенцев их способность к социальной референции становится более развитой. К 14 месяцам младенцы способны использовать информацию, полученную из социальной референции, для принятия решений за пределами непосредственного момента. [7] К 18 месяцам младенцы способны социально ссылаться на взаимодействия, не направленные на них. [7] Например, если их опекун отреагировал гневом, когда их старший брат пошел взять печенье, младенец способен использовать эту информацию и с меньшей вероятностью возьмет печенье сам. В этом возрасте социальная референция также начинает поддерживать понимание детьми других, поскольку дети узнают, что нравится и не нравится другим, на основе информации, полученной из социальной референции (например, выражение лица). Таким образом, если взрослый реагирует улыбкой, когда ему дают мяч, но гневом, когда ему дают куклу, 18-месячный ребенок решит дать этому взрослому мяч, а не куклу, независимо от своих собственных предпочтений.
С раннего возраста новорожденные реагируют на чужой дистресс, о чем свидетельствует такое поведение, как плач в ответ на плач другого младенца. По мере того, как дети продолжают развиваться, они начинают демонстрировать поведение, которое указывает на понимание и связь с эмоциональными состояниями других людей, выходящими за рамки простой информационной ценности, которую предоставляют эти эмоциональные состояния. Дети в возрасте 18–30 месяцев будут реагировать на вербальные и невербальные сигналы , такие как выражение лица или поза тела , дискомфорта или грусти с помощью простого поведения помощи (например, дать взрослому одеяло, если они дрожат, потереть руки и сказать «брр»). [12] В течение этого периода (18–30 месяцев) дети становятся более искусными и нуждаются в меньшем количестве сигналов для участия в поведении помощи. [12] Однако поведение помощи в этом возрасте уже зависит от стоимости помощи (например, они менее склонны давать взрослому свое собственное одеяло) и получателя помощи (например, дети более склонны помогать и проявлять заботу о лицах, осуществляющих уход, чем о незнакомцах или сверстниках). [12]
В возрасте от 3 до 6 месяцев младенцы начинают участвовать в простых обменах репликами, часто со своими воспитателями. [7] Эти обмены репликами состоят не из слов, а из воркования, бульканья, улыбок или других выражений лица, а также движений тела (например, поднятие рук, пинание ног). [13] Эти обмены репликами имитируют очередность, которая происходит в разговорах.
Совместное внимание относится к способности людей разделять общую точку отсчета или внимание. [14] У детей этой общей точкой отсчета часто является объект в окружающей среде, например, игрушка. Развитие совместного внимания изначально начинается со способности младенцев реагировать на совместные заявки на внимание (например, смотреть туда, куда смотрит их родитель), и в конечном итоге с возрастом развивается в способность инициировать совместное внимание, направляя внимание другого на общую точку отсчета. [14] Это может быть сделано многими способами, включая взгляд, жест (например, указание , показ) или речь.
Уже в возрасте 3–4 месяцев младенцы демонстрируют начальные требования к совместному вниманию, глядя в общем направлении, как и взрослые; однако они не всегда способны найти общую точку отсчета. [7] В 10 месяцев эта точность улучшается, [7] и младенцы также более разборчивы в своей реакции на совместное внимание. Например, в этом возрасте 10-месячный ребенок не будет смотреть в том же направлении, что и взрослый, если глаза этого взрослого закрыты, — ошибка, которую совершают дети младшего возраста. [14] Инициирование совместного внимания начинается примерно в возрасте 1 года. [7] Это может выглядеть так, как будто ребенок указывает на самолет, затем смотрит на свою маму и снова на самолет, как будто говоря: «Ты видишь это?» или «Посмотри на это!»
Совместное внимание является критически важным социальным навыком, который стимулирует развитие в других областях. Совместное внимание позволяет младенцам идентифицировать объекты, которые маркируют взрослые, и способствует общему двустороннему общению о них. Пятнадцатимесячные младенцы, которые были вовлечены во взаимодействие с воспитателями, включающее совместный фокус внимания (например, игрушка), демонстрировали более частые коммуникативные высказывания, чем когда они не были в эпизодах совместного внимания. [15] Эти эпизоды совместного взаимодействия были предикторами более позднего словарного запаса и изучения слов, особенно когда совместное внимание было сосредоточено на объекте, на котором младенец изначально сосредоточился, [15] например, когда младенец берет мяч, затем мать участвует в эпизоде совместного внимания с младенцем, используя мяч в качестве общей точки отсчета. В более позднем возрасте, при инициировании совместного внимания, частота, с которой ребенок объединяет одно слово с жестом (например, указывая на самолет и говоря «самолет»), связана с более ранним началом многословных высказываний и более сложной речью в целом в возрасте 3,5 лет. [7]
Я-концепция относится к набору атрибутов, способностей, установок и ценностей, которые человек определяет как определяющие, кем он или она является. [7] Хотя некоторые начальные вехи происходят до этого периода, которые поддерживают я-концепцию, включая базовое самосознание (т. е. способность узнавать себя в зеркале) [16] и самоопределение своего пола, [17] этот период включает в себя несколько достижений в этой области. К 42 месяцам дети способны описывать свои симпатии и антипатии, что предполагает развивающееся понимание того, что вызывает у них положительные и отрицательные эмоции. [7] К 5 годам дети демонстрируют согласие с оценками своего поведения их матерями по основным поведенческим показателям личности. [7]
В дошкольный период дети углубляют свою гендерную идентичность и интегрируют информацию гендерной социализации в свою самооценку. [17] Дошкольники быстро и окончательно усваивают гендерные стереотипы, начиная от предпочтений в игрушках, одежды, работы и поведения. Эти стереотипы изначально прочно удерживаются, так что 3-4-летние дети часто утверждают, что нарушения невозможны и что они не хотели бы дружить с ребенком, который нарушает их стереотипы. [7] Дети приобретают гендерные стереотипные модели поведения в раннем дошкольном периоде посредством социального обучения, затем организуют это поведение в убеждения о себе, формируя базовую гендерную идентичность. К концу дошкольного периода дети приобретают гендерное постоянство , понимание биологической основы пола и его постоянства с течением времени. [7]
Дети младшего дошкольного возраста демонстрируют основы теории разума или способность принимать точку зрения других . Однако этот навык ограничен ограниченным пониманием детьми того, как мысли и убеждения, даже ложные, влияют на поведение. [7] Это демонстрируется в следующем сценарии:
Дэнни кладет свою игрушку на полку, затем выходит из комнаты. Его подруга Салли входит, играет с игрушкой и кладет ее в шкаф.
Когда маленького ребенка дошкольного возраста спрашивают, где Дэнни будет искать свою игрушку, он отвечает, что будет искать в шкафу, не распознавая тем самым текущее ложное убеждение Дэнни о местоположении игрушки. В возрасте от 4 до 6 лет способность детей понимать ложные убеждения, а затем и точность восприятия перспективы, укрепляются. [18]
.jpg/1280px-Children_playing_at_Children's_Book_Festival_(40285498720).jpg)
Игра часто упоминается как центральный строительный блок для развития детей, настолько, что Комиссия ООН по правам человека объявила ее правом человека всех детей. [19] [ кем? ] Сложность и разнообразие игры значительно возрастают в дошкольном возрасте, особенно с началом совместной игры, где дети работают над общей целью, и социально-драматической игры (тип совместной игры), где дети разыгрывают воображаемые сцены. [7] Социально-драматическая игра уходит корнями в реальный жизненный опыт ребенка и делится на три категории: семейные сцены (например, «игра в дом» с назначенными ролями мамы и папы), сцены персонажей (например, быть супергероем или принцессой ) и функциональные сцены (например, играть в доктора ). [20] Совместная игра и социально-драматическая игра вызывают более выраженное социальное взаимодействие по сравнению с одиночной игрой и параллельной игрой, где дети играют одинаково рядом друг с другом без значительного взаимодействия (например, двое детей строят свои собственные башни). Именно здесь игра переплетается с социальным эмоциональным развитием. Характеристики социально-драматической игры позволяют детям практиковать навыки сотрудничества, переговоров и разрешения конфликтов, а также участвовать в ролевых играх, которые способствуют принятию точки зрения. Таким образом, социально-драматическая игра ассоциируется со всеми этими социальными эмоциональными навыками у детей. [20]
В возрасте 8–11 лет дети начинают использовать самооценки и компетенции для определения своего чувства собственного «я». [7] Это происходит из недавно развитой способности проводить социальные сравнения. В 6 лет эти социальные сравнения могут быть с конкретным человеком; однако в последующие годы это становится более сложным, позволяя детям сравнивать себя и свои достижения с несколькими людьми, чтобы прийти к общему выводу. [7] Дети школьного возраста также демонстрируют способность одновременно проводить дифференцированную самооценку в разных областях (например, иметь хорошую внешность, но плохую успеваемость в школе). [7]
В среднем детстве мальчики и девочки формируют группы сверстников, разделенные по половому признаку, [17] что может способствовать закреплению ранее усвоенных гендерных стереотипов. Благодаря способности проводить социальные сравнения дети школьного возраста начинают интегрировать атрибуции того, насколько они типичны по гендерному признаку, в свою гендерную идентичность. [7] В этом возрасте способность детей делать более глобальные самооценки также позволяет им распознавать удовлетворенность или несоответствие своему гендерному назначению. [7] Гендерная идентичность детей по этим двум измерениям значительно коррелирует с их самооценкой, так что дети с более высоким уровнем типичности и удовлетворенности сообщают о более высокой самооценке и ценности. [7]
К 3 годам дети приобретают базовый словарный запас для обозначения простых эмоциональных переживаний, используя такие слова, как «испуганный», «счастливый» и «сумасшедший». Однако эмоциональный словарный запас детей растет гораздо быстрее в среднем детстве, удваиваясь каждые два года в этот период, прежде чем резко замедлиться в подростковом возрасте. [21] К концу дошкольного периода большинство детей надежно понимают значение около 40 слов для обозначения эмоций; к тому времени, когда им исполняется 11 лет, большинство детей видят семикратное увеличение понимания почти 300 слов для обозначения эмоций. [21] [примечание 1] Кроме того, в ходе развития происходит сдвиг в обработке положительных и отрицательных слов: в то время как маленькие дети (в возрасте 5 и 6 лет) показали лучшую производительность для положительных слов, это предпочтение исчезло с увеличением возраста (т. е. смещение в сторону позитивности в обработке терминов эмоций). [22]
Правила проявления эмоций — это культурно обусловленные нормы, которые диктуют, когда, как и с кем люди могут выражать эмоции. Соответственно, способность применять правила проявления зависит от способности детей к эмоциональному выражению и регулированию эмоций. Социализация в отношении этих правил проявления начинается в младенчестве, и дети демонстрируют некоторую способность в дошкольном периоде. Однако использование детьми правил проявления и понимание их ценности становятся все более сложными в начальной школе. [23] По мере того как дети взрослеют с 1-го по 7-й класс, они менее склонны открыто выражать гнев или печаль. [24] [25] Дети также сообщают об использовании правил проявления для контроля своих эмоциональных выражений больше с учителями, чем со сверстниками, [25] и больше со сверстниками, чем с родителями. [24] Есть некоторые свидетельства, позволяющие предположить, что эта эмоциональная маскировка также увеличивается с возрастом на протяжении всего школьного периода, по крайней мере, с учителями. [25] Правила проявления также информируют о том, как дети выбирают выражать эмоции; По мере того, как дети переходят из дошкольного возраста в средний детский возраст, они становятся более склонны использовать вербальное общение для выражения негативных эмоций, чем невербальное поведение, такое как плач или удары. [7] Наконец, в возрасте около 9 лет, подкрепленные возросшими навыками восприятия перспективы, правила демонстрации признаются важными для поддержания социальной гармонии и отношений, а не просто средством избежать наказания. [7]
При поступлении в школу репертуар регуляции эмоций у детей становится все более разнообразным [26], поскольку ранее используемые методы (например, поиск поддержки у родителей, отстранение/избегание эмоционально активирующих стимулов) становятся менее эффективными. В среднем детстве дети применяют более сложные методы отвлечения, когнитивные стратегии оценки (например, выбор сосредоточиться на позитиве) и методы решения проблем. [26] В возрасте 10 лет регуляция эмоций у детей включает в себя баланс проблемно-ориентированных и эмоционально-ориентированных стратегий совладания. [7] Проблемно-ориентированное совладание представляет собой стратегию, основанную на изменениях, направленную на попытку устранить источник стресса с помощью проактивных действий (например, если ребенок беспокоится о тесте, выбирая учебу, чтобы регулировать это беспокойство). Напротив, эмоционально-ориентированное совладание основано на принятии и может быть более эффективным, когда стрессор нельзя легко изменить или устранить (например, если ребенок разочарован своей оценкой за тест, используя стратегии для уменьшения разочарования в данный момент: «это поможет мне знать, что изучать для выпускного экзамена» ).
И хотя в этом возрасте происходит диверсификация использования стратегий регуляции эмоций, дети школьного возраста продолжают укреплять использование предыдущих стратегий регуляции. Примечательно, что дети школьного возраста продолжают искать поддержку регуляции, но не только у своих родителей, но все чаще у учителей и сверстников в этот период. [26] Дети также демонстрируют прогресс в развитии в дифференциации того, к кому обратиться за эмоциональной поддержкой в конкретных ситуациях. [26] Таким образом, в целом к началу подросткового возраста дети становятся более умелыми регуляторами эмоций.
По мере того, как подростки ориентируются во все более разнообразном социальном мире, их самооценка меняется, чтобы создать и приспособить организованное понимание того, как ситуативные факторы могут влиять на их поведение (например, как и почему поведение с друзьями отличается от поведения с родителями). [7] С учетом этой дополнительной сложности фундаментальной задачей подросткового возраста считается формирование единой, связной идентичности, включающей черты, ценности и цели. Эрик Эриксон предположил, что подростковый возраст характеризуется периодом исследования и обязательств. Сочетание этих двух черт привело к четырем статусам идентичности: [27]
Прошлые исследования показывают, что в течение средней школы распределение статусов идентичности меняется, так что многие подростки начинают среднюю школу в статусе диффузии, но многие подростки достигают статуса достижения идентичности к концу средней школы. [27] Эта общая закономерность отражается в конкретных исследованиях развития этнической идентичности меньшинств , где молодежь изначально имеет неизученную этническую идентичность, затем входит в фазу моратория, за которой следует достижение этнической идентичности. [28] В целом, статусы достижения идентичности и моратория, по-видимому, связаны с положительной психологической адаптацией, включая более высокую самооценку, целенаправленное поведение, самоэффективность и открытость. [7]
Подростковый возраст — это время, когда отношения со сверстниками становятся все более важными и частыми. В этот период подростки надежно проводят примерно в два раза больше времени со своими сверстниками, чем со своими родителями. [29] В то же время в этом периоде происходит сдвиг в развитии качества и характера дружеских отношений. [30] Дружеские отношения подростков характеризуются возросшей эмоциональной поддержкой, близостью, близостью и преданностью. Это контрастирует с дружбой в раннем детстве, которая строится на времени, проведенном в совместных мероприятиях, и в среднем детстве, которое определяется взаимностью и помогающим поведением. [7] Тесная дружба в подростковом возрасте может выступать в качестве буфера против негативного воздействия стрессоров, обеспечивать основу для близости и разрешения конфликтов, необходимых в романтических отношениях, и способствовать сочувствию к другим. [7]
Принятие сверстниками связано как с предшествующим социальным эмоциональным развитием детей, так и предсказывает более позднее развитие в этой области. Социометрический статус определяет пять классификаций принятия сверстниками у детей на основе двух измерений: социальная симпатия и социальное воздействие/видимость: [31] популярный, средний, отвергнутый, игнорируемый и противоречивый. Эти модели принятия могут стать самовоспроизводящимися на протяжении всего детства и подросткового возраста, поскольку отвергнутые дети исключаются из взаимодействия со сверстниками, которое способствует развитию навыков взаимоотношений, таких как принятие перспективы и разрешение конфликтов. [7]
В подростковом возрасте дети все чаще формируют группы сверстников, часто с общими интересами или ценностями (например, «фигуристы», «спортсмены»), которые по своей природе несколько изолированы (например, « клики » или «толпы»). Теоретически предполагалось, что группы сверстников служат промежуточным источником поддержки, поскольку подростки проявляют независимость от своей семьи. [32] Это подтверждается данными, которые указывают на то, что важность членства в группах сверстников для молодежи возрастает в раннем подростковом возрасте, а затем снижается в более позднем подростковом возрасте. [32] [33]
Сверстники и группы сверстников в этом возрасте становятся важными агентами социализации, способствуя формированию у подростков чувства идентичности, поведения и ценностей. [29] Группы сверстников, намеренно или ненамеренно, оказывают давление со стороны сверстников и применяют принципы оперантного обучения для формирования поведения посредством подкрепления, в результате чего члены групп сверстников со временем становятся все более похожими. [29] Многие подростки сообщают о влиянии влияния сверстников на многие аспекты своего поведения, включая академическую вовлеченность, принятие риска и участие в семье; однако направление этого влияния варьировалось в зависимости от группы сверстников, к которой принадлежал подросток. [29]
В литературе предполагается наличие систематических изменений в динамике эмоций на протяжении детства и подросткового возраста, например, в интенсивности конкретных эмоций, которые они испытывают, а также в изменчивости, нестабильности, инертности и дифференциации эмоций, а также в том, усиливают ли эмоции или притупляют друг друга с течением времени и каким образом. [34] От раннего до позднего подросткового возраста положительные и отрицательные эмоции, как правило, становятся более стабильными. [34] Проблемы психического здоровья подростков связаны с более изменчивыми и менее интенсивными положительными эмоциями, а также с более интенсивной тревогой и повышенной изменчивостью грусти. [34]
Оценка социального эмоционального развития у маленьких детей должна включать оценку как факторов на уровне ребенка, таких как генетические нарушения , физические ограничения или уровень лингвистического и когнитивного развития , так и контекстуальных факторов, таких как семейные и культурные факторы. [35] Особое значение для маленьких детей имеет контекст ухода или отношения родитель-ребенок. [35]
Большинство мер, разработанных для оценки раннего детского социально-эмоционального развития, представляют собой анкеты родительских отчетов. Отчеты родителей, использующие такие меры, неоднократно указывают на то, что 7%-12% детей демонстрируют ранние социально-эмоциональные проблемы или задержки. [35] Все больше доказательств свидетельствуют о том, что эти проблемы остаются умеренно стабильными в течение периодов 1-2 лет, что предполагает клинические и социальные преимущества раннего выявления и вмешательства. [35] Стандартизированные оценки были разработаны для выявления социальных эмоциональных проблем в возрасте от 6 месяцев. [36] Ниже приведен список некоторых наиболее широко используемых мер скрининга родительских отчетов и комплексных оценок: [35]
Методология социального мышления — это развивающая, основанная на языке и мышлении (метакогнитивная) методология, которая использует визуальные рамки, уникальный словарь, стратегии и действия для развития социальной компетентности у детей в возрасте от 4 до 18 лет. Методология включает компоненты оценки и лечения как для интервенционистов, так и для социальных учащихся. Методология включает компоненты других известных и основанных на доказательствах вмешательств, таких как социальные истории, скрытый учебный план, 5-балльная шкала и другие, и т. д. Социальное мышление ™ разделяет идеалы с исполнительным функционированием , проблемами центральной согласованности и принятием перспективы .
Оценка сама по себе многогранна, извлекая информацию из различных источников и контекстов. Тщательная оценка социальных навыков включает: (a) наблюдение за учеником с его сверстниками и в различных контекстах окружающей среды; (b) диагност, взаимодействующий с учеником без содействия социальному успеху ученика; (c) ряд неформальных инструментов оценки; (d) применение тщательно продуманных стандартизированных мер; (e) интервьюирование учителей и родителей относительно социального познания и социального поведения учеников. [39]
Социальное и эмоциональное обучение в школах включает в себя 5 ключевых способностей: самосознание, самоуправление, социальное осознание, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений. [40] [41] Эти навыки рассматриваются как основа, на которой люди могут строить все другие навыки взаимоотношений. Эти основные навыки позволяют людям регулировать и обрабатывать эмоции, критически мыслить, поддерживать позитивные отношения, сотрудничать и эффективно общаться. [42] Социальное и эмоциональное обучение также имеет четкую связь с академическим успехом и положительно связано с ним. Оно способствует активному обучению в условиях сообщества, предоставляя эмоциональную поддержку, которая многим необходима для академического роста. Социальное и эмоциональное обучение признает, что обучение является социальной деятельностью и наиболее продуктивно через сотрудничество. [40] Многие теоретики детства подчеркивают важность обучения как социального процесса в теориях развития ребенка. Структура развития Выготского подчеркивает важность детей как социальных учащихся, которым нужны связи для обучения и роста. [43]
В Мексике усилия по содействию социальному эмоциональному развитию оспариваются культурной стигмой в отношении психического здоровья. Начиная с 2013 года , мексиканское правительство внедряло программы эмоциональной педагогики, такие как psicoeducacion, для повышения самопознания и распространения информации о психическом здоровье во многих областях общественной жизни с целью борьбы с этой стигмой. [44] Министр здравоохранения Мексики определяет психообразование как обучение выражению, чувствам и поведению. [44] В Оахаке инициированные правительством проекты психообразования распространены в медицинских клиниках, коммуникациях общественного здравоохранения, а также в проектах некоммерческих организаций. [45] Были даже предприняты усилия по работе с религиозными организациями для замены прежнего языка для психических заболеваний на более клинические термины. [45] Тренинги по психообразованию, проводимые мексиканским правительством, некоторые из которых являются обязательными, направлены на обучение детей словарному запасу, чтобы они могли выражать себя, чтобы осознать необходимость раннего лечения. Несмотря на существование культурных барьеров, распознавание и управление эмоциями рассматриваются как обучаемые навыки. [46]
В глобальном секторе психического здоровья существует обеспокоенность тем, что западная психология вытесняет традиционные понимания и методы лечения психических заболеваний, что приводит к некоторой негативной реакции на психиатрическую помощь, например, среди коренных народов Мексики. [47] Чтобы решить эту проблему, некоторые организации выступают за тесное сотрудничество с коренными общинами. [48] Западные эксперты изучают, как конкретная терминология, используемая в коренных общинах, соответствует распространенным синдромам психического здоровья, признанным Американской психиатрической ассоциацией. [49] По западным стандартам лечение и диагностика общинных «целителей» непоследовательны и, следовательно, обесценены. Обученные специалисты по психическому здоровью выражают разочарование, например, по отношению к тем, кто ждет, пока их симптомы станут серьезными, прежде чем обратиться за профессиональной помощью. [45]
{{cite book}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )