Теория обучения описывает, как студенты получают, обрабатывают и сохраняют знания во время обучения . Когнитивные, эмоциональные и экологические влияния, а также предыдущий опыт играют роль в том, как понимание или мировоззрение приобретаются или изменяются, а знания и навыки сохраняются. [1] [2]
Бихевиористы рассматривают обучение как аспект обусловленности и пропагандируют систему вознаграждений и целей в образовании. Педагоги, которые принимают когнитивную теорию, считают, что определение обучения как изменения поведения слишком узкое, и изучают обучающегося, а не его среду, и в частности сложности человеческой памяти . Сторонники конструктивизма считают, что способность обучающегося учиться во многом зависит от того, что он уже знает и понимает, и приобретение знаний должно быть индивидуально разработанным процессом конструирования. Теория преобразующего обучения фокусируется на часто необходимых изменениях, требуемых в предубеждениях и мировоззрении обучающегося. Географическая теория обучения фокусируется на способах, которыми контексты и среда формируют процесс обучения.
За пределами сферы педагогической психологии , методы непосредственного наблюдения за функционированием мозга во время процесса обучения, такие как потенциал, связанный с событиями и функциональная магнитно-резонансная томография , используются в педагогической нейронауке . Теория множественного интеллекта , где обучение рассматривается как взаимодействие между десятками различных функциональных областей мозга, каждая из которых имеет свои собственные сильные и слабые стороны в каждом конкретном человеке-учащемся, также была предложена, но эмпирические исследования показали, что эта теория не подкреплена доказательствами. [3] [4]
Платон (428 г. до н. э.–347 г. до н. э.) предложил вопрос: «Как человек узнает что-то новое, когда тема для него совершенно новая?» Этот вопрос может показаться тривиальным; однако представьте себе человека, похожего на компьютер. Тогда вопрос будет выглядеть так: Как компьютер воспринимает любую фактическую информацию без предварительного программирования? Платон ответил на свой собственный вопрос, заявив, что знание присутствует при рождении, и вся информация, усвоенная человеком, является всего лишь воспоминанием о чем-то, что душа уже узнала ранее, [5] что называется Теорией Воспоминания или Платоновой эпистемологией . [6] Этот ответ можно было бы дополнительно обосновать парадоксом: если человек знает что-то, ему не нужно подвергать это сомнению, а если человек чего-то не знает, он не знает, как подвергать это сомнению. [6] Платон говорит, что если человек ранее чего-то не знал, то он не может этому научиться. Он описывает обучение как пассивный процесс, в котором информация и знания вплавляются в душу с течением времени. Однако теория Платона поднимает еще больше вопросов о знании: если мы можем узнать что-то только тогда, когда знание уже запечатлено в наших душах, то как наши души вообще получили это знание? Теория Платона может показаться запутанной; однако его классическая теория все еще может помочь нам понять знание сегодня. [5]
Джон Локк (1632–1704) также предложил ответ на вопрос Платона. Локк предложил теорию «чистого листа», согласно которой люди рождаются в мир без врожденных знаний и готовы к тому, чтобы на них писала и влияла окружающая среда. [7] Мыслитель утверждал, что знания и идеи происходят из двух источников: ощущения и размышления. Первое дает понимание внешних объектов (включая их свойства), а второе дает идеи о наших умственных способностях (воля и понимание). [8] В теории эмпиризма этими источниками являются прямой опыт и наблюдение. [9] Локк, как и Дэвид Юм , считается эмпириком, потому что он помещает источник человеческого знания в эмпирический мир.
Однако Локк осознавал, что что-то должно присутствовать. Это что-то, по мнению Локка, было «ментальными силами». Локк рассматривал эти силы как биологическую способность, с которой ребенок рождается, подобно тому, как ребенок знает, как биологически функционировать при рождении. Поэтому, как только ребенок появляется на свет, он сразу же получает опыт взаимодействия с окружающей средой, и весь этот опыт переписывается на «доску» ребенка. Затем весь этот опыт в конечном итоге достигает кульминации в сложных и абстрактных идеях. Эта теория все еще может помочь учителям понять обучение своих учеников сегодня. [5]
Термин «бихевиоризм» был придуман американским психологом Джоном Уотсоном (1878–1959). Уотсон считал, что бихевиористская точка зрения является чисто объективной экспериментальной отраслью естествознания, целью которой является прогнозирование и контроль поведения. [10] [11] В статье в Psychological Review он заявил, что «ее теоретическая цель — прогнозирование и контроль поведения. Интроспекция не является существенной частью ее методов, и научная ценность ее данных не зависит от готовности, с которой они поддаются интерпретации в терминах сознания». [12]
Методологический бихевиоризм основан на теории объяснения только общественных событий или наблюдаемого поведения. Б. Ф. Скиннер ввел другой тип бихевиоризма, называемый радикальным бихевиоризмом , или концептуальным анализом поведения, который основан на теории объяснения также частных событий; в частности, мышления и чувств. Радикальный бихевиоризм формирует концептуальную часть анализа поведения.
В поведенческом анализе обучение — это приобретение нового поведения посредством обусловливания и социального научения.
Три основных типа обусловливания и обучения:
Иван Павлов открыл классическое обусловливание. Он заметил, что если собаки начинают ассоциировать доставку еды с белым лабораторным халатом или звонком колокольчика, у них выделяется слюна, даже если нет ни вида, ни запаха еды. Классическое обусловливание считает эту форму обучения одинаковой, будь то у собак или у людей. [13] Оперантное обусловливание подкрепляет это поведение вознаграждением или наказанием. Вознаграждение увеличивает вероятность повторения поведения, наказание уменьшает его вероятность. [14] Теория социального обучения наблюдает поведение и следует моделированию.
Эти три теории обучения формируют основу прикладного анализа поведения , применения анализа поведения, который использует проанализированные предпосылки, функциональный анализ , стратегии замещающего поведения и часто сбор данных и подкрепление для изменения поведения. Старая практика называлась модификацией поведения, которая использовала только предполагаемые предпосылки и последствия для изменения поведения без признания концептуального анализа; анализ функции поведения и обучение новым моделям поведения, которые будут выполнять ту же функцию, никогда не были актуальны в модификации поведения.
Бихевиористы рассматривают процесс обучения как изменение поведения и организуют среду для получения желаемых ответов с помощью таких инструментов, как поведенческие цели, обучение на основе компетенций , а также развитие навыков и обучение. [15] Образовательные подходы, такие как раннее интенсивное поведенческое вмешательство, измерение на основе учебной программы и прямое обучение, возникли из этой модели. [16]
Перенос обучения — это идея о том, что то, чему человек учится в школе, каким-то образом переносится в ситуации, отличные от того конкретного времени и той конкретной обстановки. [17] Перенос был одним из первых явлений, проверенных в педагогической психологии . Эдвард Ли Торндайк был пионером в исследовании переноса. Он обнаружил, что хотя перенос чрезвычайно важен для обучения, это редко встречающееся явление. Фактически, он провел эксперимент, в котором он просил испытуемых оценить размер определенной фигуры, а затем он менял фигуру. Он обнаружил, что предыдущая информация не помогала испытуемым; вместо этого она мешала их обучению . [17]
Одно из объяснений того, почему передача часто не происходит, включает поверхностную и глубокую структуры. Поверхностная структура — это способ формулировки проблемы. Глубинная структура — это шаги для решения. Например, когда математическая задача истории меняет контекст с вопроса о том, сколько стоит пересеять газон, на вопрос о том, сколько стоит покрыть лаком стол, у них разные поверхностные структуры, но шаги для получения ответов одинаковы. Однако многие люди больше подвержены влиянию поверхностной структуры. В действительности поверхностная структура не важна. Тем не менее, люди обеспокоены ею, потому что считают, что она дает фоновые знания о том, как решить проблему. Следовательно, это мешает их пониманию глубокой структуры проблемы. Даже если кто-то пытается сосредоточиться на глубокой структуре, передача все равно может быть неудачной, потому что глубокая структура обычно не очевидна. Поэтому поверхностная структура мешает людям увидеть глубокую структуру проблемы и передать полученные ими знания , чтобы придумать решение новой проблемы. [18]
Современные педагогические подходы к обучению фокусируются на передаче механических знаний , независимо от контекста, который придает им смысл [ требуется ссылка ] . Из-за этого учащиеся часто испытывают трудности с переносом этой автономной информации в другие аспекты своего образования . Учащимся нужно гораздо больше, чем абстрактные концепции и самодостаточные знания ; им необходимо подвергаться обучению , которое практикуется в контексте аутентичной деятельности и культуры . [19] Критики ситуативного познания, однако, утверждают, что, дискредитируя автономную информацию, передача знаний через контекстные границы становится невозможной. [20] Должен быть баланс между размещением знаний и пониманием глубокой структуры материала или пониманием того, как человек приходит к знанию такой информации. [18]
Некоторые теоретики утверждают, что перенос вообще не происходит. Они считают, что учащиеся трансформируют то, что они узнали, в новый контекст. Они говорят, что перенос — слишком пассивное понятие. Они считают, что учащиеся вместо этого трансформируют свои знания активным образом. Учащиеся не просто переносят знания из класса, но и конструируют их таким образом, чтобы они могли понять их сами. Учащийся изменяет изученную им информацию, чтобы она лучше всего подходила к изменяющимся контекстам, в которых он использует эти знания . Этот процесс трансформации может происходить, когда учащийся чувствует мотивацию использовать знания, однако, если учащийся не считает трансформацию необходимой, то менее вероятно, что знания когда-либо трансформируются. [21]
Существует множество различных условий, которые влияют на перенос обучения в классе. [22] Эти условия включают особенности задачи, особенности учащегося, особенности организации и социального контекста деятельности. [23] Особенности задачи включают практику через моделирование, проблемно-ориентированное обучение, а также знания и навыки для реализации новых планов. [23] Особенности учащихся включают их способность размышлять о прошлом опыте, их способность участвовать в групповых обсуждениях, практиковать навыки и участвовать в письменных обсуждениях. Все уникальные особенности способствуют способности учащегося использовать перенос обучения. [22] Существуют структурные методы, которые могут помочь переносу обучения в классе. Эти структурные стратегии включают объятия и мосты. [24]
Объятия используют технику имитации деятельности для поощрения рефлексивного обучения. Примером стратегии объятий является практика преподавания учеником урока или ролевая игра ученика с другим учеником. Эти примеры стимулируют критическое мышление, которое вовлекает ученика и помогает ему понять, что он изучает — одна из целей переноса обучения [24] и желаемых трудностей .
Bridging — это когда инструкция поощряет абстрактное мышление, помогая выявлять связи между идеями и анализировать эти связи. Примером может служить ситуация, когда учитель позволяет ученику анализировать свои прошлые результаты тестов и то, как он получил эти результаты. Это включает в себя количество учебного времени и учебные стратегии. Рассмотрение своих прошлых учебных стратегий может помочь им придумать стратегии для улучшения производительности. Вот некоторые из идей, важных для успешного применения практик обнимания и мостостроения. [24]
Передача обучения в классе имеет много преимуществ. Одно из главных преимуществ — это возможность быстро освоить новую задачу. Это имеет множество реальных применений, таких как обработка языка и речи. Передача обучения также очень полезна для обучения студентов использовать более высокое когнитивное мышление, применяя свои фоновые знания к новым ситуациям. [25]
Когнитивные теории выросли из гештальт-психологии . Гештальт-психология была разработана в Германии в начале 1900-х годов Вольфгангом Колером [26] и была завезена в Америку в 1920-х годах. Немецкое слово Gestalt примерно эквивалентно английскому « emerge (of a form — как в игре pictionary , когда внезапно кто-то распознает то, что человек пытается передать — форму и значение «emerge»)», конфигурация или организация и подчеркивает весь человеческий опыт. [27] На протяжении многих лет гештальт-психологи проводили демонстрации и описывали принципы, объясняющие, как мы организуем наши ощущения в восприятия. [28] Макс Вертхаймер, один из отцов-основателей гештальт-теории, заметил, что иногда мы интерпретируем движение, когда движения вообще нет. [29] Например: включенный знак, используемый в магазине у дома, чтобы указать, открыт или закрыт магазин, может рассматриваться как знак с «постоянным светом». Однако на самом деле свет мигает. Каждый свет запрограммирован на быстрое мигание в своем собственном индивидуальном темпе. Однако, воспринимаемый как единое целое, знак кажется полностью освещенным без вспышек. Если воспринимать его по отдельности, свет включается и выключается в определенное время. Другим примером этого может служить кирпичный дом: в целом он рассматривается как стоящая конструкция. Однако на самом деле он состоит из множества более мелких частей, которые являются отдельными кирпичами. Люди склонны видеть вещи с целостной точки зрения, а не разбивать их на подблоки.
В теории Гештальта психологи утверждают, что вместо того, чтобы получать знания из того, что находится перед нами, мы часто учимся, осмысливая связь между новым и старым. [29] Поскольку у нас есть уникальная точка зрения на мир, люди обладают способностью генерировать собственный опыт обучения и интерпретировать информацию, которая может быть или не быть такой же для кого-то другого.
Гештальт-психологи критикуют бихевиористов за то, что они слишком зависят от явного поведения, чтобы объяснить обучение. Они предлагают рассматривать закономерности, а не отдельные события. [30] Гештальт-взгляды на обучение были включены в то, что стало называться когнитивными теориями . В основе этого когнитивного подхода лежат два ключевых предположения: система памяти является активным организованным процессором информации и что предшествующие знания играют важную роль в обучении. Теоретики гештальта считают, что для того, чтобы обучение произошло, должны существовать предшествующие знания по теме. Когда учащийся применяет свои предшествующие знания к продвинутой теме, учащийся может понять смысл в продвинутой теме, и обучение может произойти. Когнитивные теории выходят за рамки поведения, чтобы рассмотреть, как работает человеческая память, чтобы способствовать обучению, и понимание кратковременной памяти и долговременной памяти важно для педагогов, на которых влияет когнитивная теория. Они рассматривают обучение как внутренний умственный процесс (включая инсайт , обработку информации, память и восприятие ), где педагог фокусируется на развитии интеллекта и когнитивного развития. [15] Отдельный учащийся важнее окружающей среды.
После того, как теории памяти, такие как модель памяти Аткинсона-Шиффрина [31] и модель рабочей памяти Баддели [32], были установлены в качестве теоретической основы в когнитивной психологии , в 1970-х, 80-х и 90-х годах начали появляться новые когнитивные основы обучения. Сегодня исследователи концентрируются на таких темах, как когнитивная нагрузка и теория обработки информации . Эти теории обучения играют роль во влиянии на учебный дизайн . [33] Когнитивная теория используется для объяснения таких тем, как приобретение социальной роли, интеллект и память в связи с возрастом.
В конце двадцатого века ситуативное познание возникло как теория , которая признавала текущее обучение в первую очередь как передачу деконтекстуализированных и формальных знаний. Бредо (1994) описывает ситуативное познание как «перемещение фокуса с индивида в среде на индивида и среду». [34] Другими словами, индивидуальное познание следует рассматривать как тесно связанное с контекстом социальных взаимодействий и культурно сконструированным смыслом. Обучение через эту перспективу, в которой знание и действие становятся неразделимыми, становится как применимым, так и целостным.
Большая часть образования, которое получают студенты, ограничивается культурой школ, без учета аутентичных культур за пределами образования. Учебные программы, созданные на основе ситуативного познания, могут оживить знания, встраивая изученный материал в культуру, с которой студенты знакомы. Например, формальный и абстрактный синтаксис математических задач можно преобразовать, поместив традиционную математическую задачу в практическую историю. Это дает возможность достичь соответствующего баланса между ситуативными и передаваемыми знаниями. Ламперт (1987) успешно сделала это, заставив студентов исследовать математические концепции, которые являются продолжением их фоновых знаний. [35] Она делает это, используя деньги, с которыми все студенты знакомы, а затем развивает урок, включая более сложные истории, которые позволяют студентам видеть различные решения, а также создавать свои собственные. Таким образом, знания становятся активными, развиваясь по мере того, как студенты участвуют и прокладывают свой путь через новые ситуации. [36]
Основанный Жаном Пиаже , конструктивизм подчеркивает важность активного участия учащихся в построении знаний для себя. Считается, что учащиеся используют фоновые знания и концепции, чтобы помочь себе в приобретении новой информации. При приближении к такой новой информации учащийся сталкивается с потерей равновесия со своим предыдущим пониманием, и это требует изменения когнитивной структуры. Это изменение эффективно объединяет предыдущую и новую информацию, чтобы сформировать улучшенную когнитивную схему. Конструктивизм может быть как субъективным, так и контекстуальным. Согласно теории радикального конструктивизма, придуманной Эрнстом фон Глазерсфельдом , понимание опирается на субъективную интерпретацию опыта в отличие от объективной «реальности». Аналогичным образом, идея контекстуального конструктивизма Уильяма Коберна охватывает влияние культуры и общества на опыт. [37]
Конструктивизм спрашивает, почему ученики не учатся глубоко, слушая учителя или читая из учебника. Он считает, что для разработки эффективной среды обучения необходимо хорошее понимание того, что дети уже знают, когда приходят в класс. Учебная программа должна быть разработана таким образом, чтобы она основывалась на фоновых знаниях ученика и могла развиваться вместе с ним. [38] Начинайте со сложных задач и обучайте базовым навыкам, решая эти задачи. [39] Теории обучения Джона Дьюи , Марии Монтессори и Дэвида А. Колба служат основой применения конструктивистской теории обучения в классе. [40] Конструктивизм имеет много разновидностей, таких как активное обучение , обучение путем открытия и построение знаний , но все версии способствуют свободному исследованию ученика в рамках заданной структуры. [41] Учитель выступает в качестве посредника, который поощряет учеников открывать принципы для себя и конструировать знания, работая над ответами на открытые вопросы и решая реальные проблемы. Для этого учитель должен поощрять любопытство и обсуждение среди своих учеников, а также поощрять их автономию. В научных областях в классе учителя-конструктивисты предоставляют сырые данные и физические материалы, с которыми ученики могут работать и анализировать. [42]
Теория трансформирующего обучения стремится объяснить, как люди пересматривают и переосмысливают значение. [43] Трансформирующее обучение — это когнитивный процесс осуществления изменений в системе отсчета. [44] Система отсчета определяет наше видение мира. Часто в этом участвуют эмоции. [45] Взрослые склонны отвергать любые идеи, которые не соответствуют их конкретным ценностям, ассоциациям и концепциям. [44]
Наши системы отсчета состоят из двух измерений: привычек ума и точек зрения. [44] Привычки ума, такие как этноцентризм , сложнее изменить, чем точки зрения. Привычки ума влияют на нашу точку зрения и возникающие в результате мысли или чувства, связанные с ними, но точки зрения могут меняться со временем в результате таких влияний, как размышление, присвоение и обратная связь. [44] Трансформационное обучение происходит путем обсуждения с другими «причин, представленных в поддержку конкурирующих интерпретаций, путем критического изучения доказательств, аргументов и альтернативных точек зрения». [44] Когда обстоятельства позволяют, трансформирующиеся учащиеся переходят к системе отсчета, которая является более инклюзивной, дискриминационной, саморефлексивной и интегративной по отношению к опыту. [44]
Такие американские университеты, как Гарвард, Университет Джонса Хопкинса и Университет Южной Калифорнии, начали предлагать специальности и степени, посвященные образовательной нейронауке или нейрообразованию в первом десятилетии двадцать первого века. Такие исследования стремятся связать понимание мозговых процессов с обучением в классе и опытом. [46] Нейрообразование анализирует биологические изменения в мозге при обработке новой информации. Оно рассматривает, какие экологические, эмоциональные и социальные ситуации лучше всего помогают мозгу хранить и удерживать новую информацию через связывание нейронов — и лучше всего предотвращают повторное поглощение дендритов, теряя информацию. 1990-е годы были названы «Десятилетием мозга», и прогресс в нейронауке происходил особенно быстрыми темпами. Три доминирующих метода измерения активности мозга — это потенциал, связанный с событиями , функциональная магнитно-резонансная томография и магнитоэнцефалография (МЭГ). [47]
Интеграция и применение в образовании того, что мы знаем о мозге, были усилены в 2000 году, когда Американская федерация учителей заявила: «Жизненно важно, чтобы мы определили, что наука говорит нам о том, как люди учатся, чтобы улучшить образовательную программу». [48] Что интересно в этой новой области образования, так это то, что современные методы визуализации мозга теперь позволяют, в некотором смысле, наблюдать за мозгом в процессе обучения, и тогда возникает вопрос: могут ли результаты нейробиологических исследований мозга в процессе обучения быть полезными для практики в этой области? [49] Область нейробиологии молода. Исследователи ожидали, что новые технологии и способы наблюдения дадут новые научные доказательства, которые помогут уточнить парадигмы того, что нужно учащимся и как они учатся лучше всего. В частности, это может принести более обоснованные стратегии для обучения учащихся с трудностями в обучении.
Все люди обладают способностью развивать ментальную дисциплину и навык осознанности, эти два качества идут рука об руку. Ментальная дисциплина играет огромную роль в формировании того, что люди делают, говорят, думают и чувствуют. Она имеет решающее значение с точки зрения обработки информации и включает в себя способность распознавать и соответствующим образом реагировать на новые вещи и информацию, с которыми люди сталкиваются или которым недавно научились. Осознанность важна для процесса обучения во многих аспектах. Быть осознанным означает присутствовать и быть вовлеченным в то, что вы делаете в определенный момент времени. Осознанность может помочь нам более критически мыслить, чувствовать и понимать новую информацию, которую мы усваиваем. [50] Формальный подход к дисциплине стремится развивать причинно-следственную связь между развитием ума путем его тренировки посредством воздействия абстрактных школьных предметов, таких как наука, язык и математика. При повторном воздействии студентов на эти конкретные предметы некоторые ученые считают, что приобретение знаний, относящихся к науке, языку и математике, имеет «второстепенное значение», и полагают, что укрепление и дальнейшее развитие ума, которое обеспечивает эта учебная программа, имеет гораздо большее значение для прогрессирующего ученика в долгосрочной перспективе. [5] Д. К. Филлипс и Джонас Ф. Солтис скептически относятся к этой идее. Их скептицизм во многом проистекает из ощущения, что связь между формальной дисциплиной и общим развитием ума не так сильна, как некоторые могли бы сказать. Они иллюстрируют свой скептицизм, полагая, что глупо слепо предполагать, что люди добиваются большего успеха в жизни или в выполнении определенных задач из-за прохождения определенных, но не связанных между собой курсов.
Существование множественного интеллекта предложено психологом Говардом Гарднером , который предполагает, что у людей существуют различные виды интеллекта. [51] Это теория, которая была модной на курсах непрерывного профессионального развития (CPD) для учителей. Однако теорию множественного интеллекта часто приводят в качестве примера псевдонауки , поскольку она не имеет эмпирических доказательств или фальсифицируемости . [52] [53]
Мультимедийное обучение подразумевает использование визуальных и слуховых учебных материалов, которые могут включать видео, компьютер и другие информационные технологии . [54] Теория мультимедийного обучения фокусируется на принципах, которые определяют эффективное использование мультимедиа в обучении, с акцентом на использование как визуальных, так и слуховых каналов для обработки информации.
Слуховой канал имеет дело с информацией, которую слышат, а визуальный канал обрабатывает информацию, которую видят. Визуальный канал содержит меньше информации, чем слуховой канал. [55] Если и визуальный, и слуховой каналы предоставляют информацию, то сохраняется больше знаний. Однако, если предоставляется слишком много информации, она обрабатывается неадекватно, и долговременная память не усваивается. Мультимедийное обучение стремится дать преподавателям возможность стимулировать как визуальный, так и слуховой каналы обучающегося, что приводит к лучшему прогрессу. [56]
Многие педагоги и исследователи считают, что информационные технологии могут привнести инновации в традиционные образовательные инструкции. [57] Учителя и технологи ищут новые и инновационные способы эффективного проектирования обучающих сред, ориентированных на учащихся, пытаясь больше вовлекать учащихся в процесс обучения. Были сделаны заявления о том, что онлайн-игры имеют потенциал для обучения, подготовки и образования, и они являются эффективным средством для обучения навыкам и отношениям, которые не так легко выучить путем механического запоминания. [58]
Было проведено много исследований по определению эффективности обучения в игровом обучении. Характеристики обучающегося и результаты когнитивного обучения были определены как ключевые факторы в исследованиях по внедрению игр в образовательные среды. В процессе изучения языка с помощью онлайн-игры существует сильная связь между предыдущими знаниями обучающегося этого языка и его результатами когнитивного обучения. Для людей с предыдущими знаниями языка эффективность обучения в играх намного выше, чем для тех, кто не знает или знает язык в меньшей степени. [59]
Другие теории обучения также были разработаны для более конкретных целей. Например, андрагогика — это искусство и наука, помогающие взрослым учиться. Коннективизм — это недавняя теория сетевого обучения , которая фокусируется на обучении как создании связей. Теория обучения как сети (LaaN) основывается на коннективизме, теории сложности и двухконтурном обучении. Она начинается с обучающегося и рассматривает обучение как непрерывное создание персональной сети знаний (PKN). [60]
Теории стилей обучения предполагают, что люди учатся по-разному, что существуют различные стили обучения и что знание предпочтительного стиля обучения учащегося приводит к более быстрому и удовлетворительному улучшению. [61] Однако текущие исследования не смогли найти убедительных научных доказательств в поддержку основных положений теории стилей обучения. [62]
Люди помнят, какие чувства у них вызывали те или иные вещи, и используют эти эмоциональные отпечатки для создания воспоминаний по мере необходимости. [63]
В теориях, которые используют когнитивную реструктуризацию , неформальная учебная программа поощряет использование предыдущих знаний, чтобы помочь студентам получить широкое понимание концепций. [64] Новые знания не могут быть сообщены студентам, считает она, но текущие знания студентов должны быть оспорены. Таким образом, студенты корректируют свои идеи, чтобы они больше напоминали реальные теории или концепции. [64] Используя этот метод, студенты получают широкое понимание, которому их обучают, и позже более охотно учатся и сохраняют специфику концепции или теории. Эта теория далее согласуется с идеей о том, что обучение концепциям и языку предмета должно быть разделено на несколько этапов. [65]
Другие теории неформального обучения рассматривают источники мотивации к обучению. Внутренняя мотивация может создать более саморегулирующегося ученика, [66] однако школы подрывают внутреннюю мотивацию. Критики утверждают, что среднестатистический ученик, обучающийся в изоляции, показывает значительно худшие результаты, чем те, кто обучается в сотрудничестве и с помощью посредничества. [67] Учащиеся учатся посредством разговоров, обсуждений и аргументации. [68] [69]
По словам Теодоры Полито, «в центре каждой хорошо построенной теории образования [есть] философская антропология», которая является «философским размышлением о некоторых основных проблемах человечества». [70] [71] Философская антропология — это исследование человеческой природы и человечества. Аристотель , один из первых ученых, оказавших влияние на эту область, считал, что человеческая природа — это «рациональная животность», в которой люди тесно связаны с другими животными, но все же отличаются своей способностью формировать рациональное мышление. [72] Философская антропология расширила эти идеи, уточнив, что рациональность «определяется биологическими и социальными условиями, в которых протекает жизнь людей». [71] Полностью разработанные теории обучения решают некоторые из «основных проблем человечества», исследуя эти биологические и социальные условия, чтобы понять и манипулировать рациональностью человечества в контексте обучения. [71]
Философская антропология очевидна в бихевиоризме , который требует понимания человечества и человеческой природы, чтобы утверждать, что сходства между людьми и другими животными имеют решающее значение и влияют на процесс обучения. [5] Ситуативное познание фокусируется на том, как люди взаимодействуют друг с другом и со своей средой, что можно считать «социальными условиями», изучаемыми в области философской антропологии. [5] Теории преобразующего обучения работают с предположением, что люди являются рациональными существами, способными исследовать и переопределять перспективы, что в значительной степени рассматривается в философской антропологии.
Осознание и понимание философской антропологии способствует более глубокому пониманию и практике любой теории обучения. В некоторых случаях философия может быть использована для дальнейшего изучения и определения неопределенных терминов в области образования. [73] Философия также может быть средством исследования цели образования, что может значительно повлиять на образовательную теорию. [73]
Критики теорий обучения, которые стремятся заменить традиционные образовательные практики, утверждают, что в таких теориях нет необходимости; что попытка понять процесс обучения посредством построения теорий создает проблемы и подавляет личную свободу. [74] [75]
{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite book}}: |last=имеет общее название ( помощь ){{cite book}}: CS1 maint: bot: original URL status unknown (link){{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)76. Обучение для передачи знаний. Томас, Рут; Национальный центр исследований в области профессионального образования, Беркли, Калифорния. 93 NCRVE, декабрь 1992 г.
77. Перкинс, Д. (1992). Передача обучения. Международная энциклопедия образования, 2. Получено 23 марта 2015 г.
