Приобретение второго языка ( SLA ), иногда называемое изучением второго языка — иначе называемое приобретением L2 ( языка 2 ) , — это процесс, посредством которого люди изучают второй язык . Приобретение второго языка также является научной дисциплиной, посвященной изучению этого процесса. Это включает в себя изучение дополнительного языка после того, как первый язык установлен, как правило, посредством формального обучения или погружения. Центральной темой в исследованиях SLA является тема интеръязыка : идея о том, что язык, который используют учащиеся, является не просто результатом различий между языками, которые они уже знают, и языком, который они изучают, но полной языковой системой сама по себе, со своими собственными систематическими правилами. Этот интерязык постепенно развивается по мере того, как учащиеся подвергаются воздействию целевого языка. Порядок, в котором учащиеся усваивают черты своего нового языка, остается на удивление постоянным, даже для учащихся с разными родными языками и независимо от того, проходили ли они языковое обучение. Однако языки, которые учащиеся уже знают, могут оказывать значительное влияние на процесс изучения нового языка. Это влияние известно как языковой перенос .
Два важных различия, сделанных в области изучения второго языка, - это различия между языковым вводом (т. е. слушанием, чтением или видением) и языковым выводом (т. е. говорением, письмом или жестами ), а также между явным знанием языка (осознанное понимание правил) и их неявным знанием (автоматическое использование правил на практике). Многие дебаты сосредоточены на относительной важности этих факторов в усвоении языка. По вопросу относительной значимости ввода и вывода конкурирующими точками зрения являются гипотеза понятного ввода , гипотеза понятного вывода и гипотеза взаимодействия . По вопросу относительной значимости явного и неявного знания и связи между ними, точки зрения варьируются от представления о том, что явное обучение имеет решающее значение для неявного обучения и в некоторой степени может служить для него основой, как это видно из теорий усвоения второго языка, основанных на навыках , и гипотезы замечаемости , до идеи о том, что связи между ними минимальны, а явное обучение имеет очень ограниченное значение для истинного усвоения, как это видно из гипотезы усвоения-обучения .
Исследования того, как именно учащиеся усваивают новый язык, охватывают несколько различных областей. Основное внимание направлено на предоставление доказательств того, являются ли основные языковые навыки врожденными (природа), приобретенными (воспитание) или комбинацией этих двух атрибутов. Когнитивные подходы к исследованию SLA имеют дело с процессами в мозге , которые лежат в основе усвоения языка, например, как внимание к языку влияет на способность его изучать или как усвоение языка связано с кратковременной памятью и долговременной памятью . Социокультурные подходы отвергают представление о том, что SLA является чисто психологическим явлением, и пытаются объяснить его в социальном контексте. Некоторые ключевые социальные факторы, влияющие на SLA, — это уровень погружения, связь с сообществом L2 и пол. Лингвистические подходы рассматривают язык отдельно от других видов знаний и пытаются использовать результаты более широкого изучения лингвистики для объяснения SLA. Существует также значительный объем исследований о том, как на SLA могут влиять индивидуальные факторы, такие как возраст и стратегии обучения. Часто обсуждаемая тема, касающаяся возраста в SLA, — это гипотеза критического периода , которая предполагает, что люди теряют способность полностью изучать язык после определенного возраста в детстве. Еще одна тема, представляющая интерес в SLA, — это различия между взрослыми и детьми, обучающимися. Стратегии обучения обычно классифицируются как стратегии обучения или коммуникативных стратегий и разрабатываются для улучшения соответствующих навыков усвоения. Аффективные факторы — это эмоциональные факторы, которые влияют на способность человека изучать новый язык. Распространенными аффективными факторами, которые влияют на усвоение, являются тревожность, личность, социальные установки и мотивация. В области личности интроверсия и экстраверсия, в частности, могут влиять на обучение.
Люди также могут потерять язык через процесс, называемый истощением второго языка . Это часто вызвано отсутствием использования или воздействия языка с течением времени. Серьезность истощения зависит от множества факторов, включая уровень владения языком , возраст, социальные факторы и мотивацию на момент приобретения. Наконец, исследования в классе изучают влияние обучения языку на приобретение.
Второй язык относится к любому языку, изученному в дополнение к первому языку человека ; хотя эта концепция называется освоением второго языка, она также может включать изучение третьего, четвертого или последующих языков . [1] Освоение второго языка относится к тому, что делают учащиеся; это не относится к практике преподавания языка , хотя преподавание может влиять на освоение. Термин освоение изначально использовался для того, чтобы подчеркнуть бессознательную природу процесса обучения, [примечание 1], но в последние годы обучение и освоение стали в значительной степени синонимами.
SLA может включать изучение родного языка , [2] но обычно не включает двуязычие . Большинство исследователей SLA рассматривают двуязычие как результат изучения языка, а не как сам процесс, и считают, что этот термин относится к беглости, подобной беглости носителя языка. Однако авторы в таких областях, как образование и психология, часто используют двуязычие в широком смысле, чтобы обозначить все формы многоязычия . [3] SLA также не следует противопоставлять приобретению иностранного языка ; скорее, изучение вторых языков и изучение иностранных языков включают одни и те же фундаментальные процессы в разных ситуациях. [4]
Академическая дисциплина освоения второго языка является субдисциплиной прикладной лингвистики . Она широкая и относительно новая. Как и различные отрасли лингвистики , освоение второго языка также тесно связано с психологией и образованием. Чтобы отделить академическую дисциплину от самого процесса обучения, также используются термины исследование освоения второго языка , изучение второго языка и изучение освоения второго языка .
Исследования SLA начинались как междисциплинарная область; из-за этого трудно определить точную дату начала. [5] Однако две работы, в частности, считаются инструментальными для развития современного изучения SLA: эссе Пита Кордера 1967 года « Значимость ошибок учащихся» и статья Ларри Селинкера 1972 года «Interlanguage» . [6] В последующие десятилетия эта область получила значительное развитие. [5] С 1980-х годов SLA изучалась с различных дисциплинарных точек зрения и теоретических перспектив. В начале 2000-х годов некоторые исследования предположили эквивалентность между усвоением человеческих языков и компьютерных языков (например, Java) детьми в возрасте от 5 до 11 лет, хотя это не было широко принято среди педагогов. [7] Значимыми подходами в этой области сегодня являются системная функциональная лингвистика, социокультурная теория, когнитивная лингвистика, универсальная грамматика Ноама Хомского , теория приобретения навыков и коннекционизм . [6]
Было много споров о том, как именно изучается язык, и многие вопросы до сих пор не решены. Существует много теорий овладения вторым языком, но ни одна из них не принимается в качестве полного объяснения всеми исследователями SLA. Из-за междисциплинарного характера области SLA, этого не ожидается в обозримом будущем. Хотя были предприняты попытки предоставить более унифицированный отчет, который пытается объединить исследования овладения первым языком и изучения второго языка. [8]
Стивен Крашен делит процесс освоения второго языка на пять стадий: предварительная подготовка, ранняя подготовка, возникновение речи, промежуточная беглость и продвинутая беглость. [9] [10] Первая стадия, предварительная подготовка, также известна как период молчания . Учащиеся на этой стадии имеют рецептивный словарный запас до 500 слов, но они еще не говорят на своем втором языке. [10] Не все учащиеся проходят через период молчания. Некоторые учащиеся начинают говорить сразу, хотя их результат может состоять из имитации, а не творческого использования языка. Другим может потребоваться говорить с самого начала в рамках языкового курса. Для учащихся, которые проходят период молчания, он может длиться около трех-шести месяцев. [11]
Вторая стадия освоения языка по Крашену — раннее производство, во время которого учащиеся могут говорить короткими фразами из одного или двух слов. Они также могут запоминать фрагменты языка, хотя могут делать ошибки при их использовании. Учащиеся обычно имеют как активный, так и рецептивный словарный запас из примерно 1000 слов. Эта стадия обычно длится около шести месяцев. [10]
Третий этап — возникновение речи. На этом этапе словарный запас учащихся увеличивается примерно до 3000 слов, и они могут общаться, используя простые вопросы и фразы. Они часто могут делать грамматические ошибки.
Четвертый этап — промежуточная беглость. На этом этапе учащиеся имеют словарный запас около 6000 слов и могут использовать более сложные структуры предложений. Они также могут делиться своими мыслями и мнениями. Учащиеся могут часто делать ошибки с более сложными структурами предложений.
Заключительный этап — продвинутая беглость, которая обычно достигается где-то между пятью и десятью годами изучения языка. Учащиеся на этом этапе могут функционировать на уровне, близком к уровню носителей языка. [10]
Крашен также разработал несколько гипотез, обсуждающих природу мыслительных процессов изучающих второй язык и развитие самосознания во время освоения второго языка. Наиболее известными из этих гипотез являются Теория монитора и Гипотеза аффективного фильтра. [12]
С начала 1980-х годов большой исследовательский проект по SLA был перенесен в Институт психолингвистики Макса Планка , возглавляемый Вольфгангом Кляйном и координируемый Клайвом Пердью, который изучал усвоение второго языка взрослыми иммигрантами, приезжающими в Европу. Результаты, опубликованные в начале 1990-х годов, предполагали, что усвоение второго языка происходит на трех этапах: добазовый вариант (или номинальная организация высказывания ), базовый вариант (или бесконечная организация высказывания ) и постбазовый вариант (или конечная организация высказывания ). [13] [14] [15] [16]
Предбазовая стадия обычно очень короткая, с небольшим словарным запасом существительных и без глаголов. На базовой стадии вводятся глаголы в их базовой форме, не отмеченные конечностью (как причастия ). На третьей стадии начинает появляться функциональная морфология с флексией существительных и глаголов. [17] [18] [16]
Время, необходимое для достижения высокого уровня владения языком, может варьироваться в зависимости от изучаемого языка. В случае носителей английского языка некоторые оценки были предоставлены Институтом дипломатической службы (FSI) Госдепартамента США , который составил приблизительные ожидания по обучению нескольким языкам для своих профессиональных сотрудников (носителей английского языка, которые, как правило, уже знают другие языки). [19] Языки категории I включают, например, итальянский и шведский (24 недели или 600 учебных часов) и французский (30 недель или 750 учебных часов). Языки категории II включают немецкий, гаитянский креольский, индонезийский, малайский и суахили (приблизительно 36 недель или 900 учебных часов). Языки категории III включают множество языков, таких как финский, польский, русский, тагальский, вьетнамский и многие другие (приблизительно 44 недели, 1100 учебных часов).
Определение сложности языка может зависеть от нескольких факторов, таких как грамматика и произношение. Например, норвежский язык является одним из самых простых для изучения, поскольку его словарный запас имеет много родственных слов и имеет структуру предложения, похожую на английскую. [20]
Из 63 проанализированных языков, пятью самыми сложными языками для достижения мастерства в говорении и чтении, требующими 88 недель (2200 учебных часов, языки категории IV ), являются арабский , кантонский , мандаринский , японский и корейский . Институт дипломатической службы и Национальный виртуальный центр перевода отмечают, что японский язык, как правило, сложнее выучить, чем другие языки этой группы. [21]
Существуют и другие рейтинги сложности языков, например, рейтинг Центра языков дипломатической службы Министерства иностранных дел Великобритании , в котором сложные языки отнесены к классу I (кантонский, японский, корейский, мандаринский); более легкие языки отнесены к классу V (например, африкаанс, бислама, каталанский, французский, испанский, шведский). [22]
Гипотеза «бутылочного горлышка» стремится выявить компоненты грамматики, которые легче или сложнее усвоить, чем другие. Она утверждает, что функциональная морфология является «бутылочным горлышком» усвоения языка, то есть она сложнее, чем другие языковые области, такие как синтаксис, семантика и фонология, потому что она объединяет синтаксические, семантические и фонологические особенности, которые влияют на значение предложения. [23] Например, знание образования прошедшего времени в английском языке требует как фонологических моделей, таких как алломорфы в конце глагола, так и неправильных форм глагола. Усвоение артикля также затруднено для носителей языка L1 языков без артиклей, таких как корейский и русский. В одном исследовании сравнивались суждения учащихся о синтаксической особенности, V2 , и морфологическом свойстве, согласовании подлежащего и глагола , с использованием задачи оценки приемлемости . Исследователи обнаружили, что в то время как носители норвежского языка, являющиеся промежуточными и продвинутыми изучающими английский язык, могли успешно оценить грамматичность V2, у них возникли значительно большие трудности с согласованием подлежащего и глагола, что предсказывает гипотеза «бутылочного горлышка». [24]
Помимо когнитивных и научных причин важности этой теории, гипотеза «узкого места» может также иметь практическую пользу, поскольку преподаватели могут максимально эффективно использовать свое время и сосредоточиться на сложных проблемах в условиях класса SLA, а не на концепциях, которые можно понять относительно легко.
Эта гипотеза утверждает, что освоение второго языка может создавать дополнительные трудности для детей со специфическими языковыми нарушениями (SLI), чья языковая задержка продолжается в школьные годы из-за дефицита вербальной памяти и механизмов обработки по сравнению с детьми с типичным развитием (TD). Существующие исследования лиц с SLI и двуязычием были ограниченными, и поэтому необходимы данные, показывающие, как поддерживать двуязычное развитие у детей с SLI. «Кумулятивный» относится к сочетанию эффектов как внутренних дефицитов в изучении языка, так и внешних осложнений во входных данных и опыте, вызванных двуязычием, что, в свою очередь, может подавить учащегося с SLI. Теория предсказывает, что двуязычные дети с SLI будут находиться в невыгодном положении, отставая как от своих одноязычных сверстников с SLI, так и от двуязычных сверстников с TD. Лонгитюдное исследование Паради изучало освоение морфологии времени с течением времени у детей с SLI, которые изучают английский как второй язык. [25] Исследование показало, что профиль усвоения для детей с SLI похож на тот, который сообщался для монолингвов с SLI и TD, показывая несоответствия с CEH. Это предоставило доказательства того, что SLA не будет отрицательно вредить детям с SLI и может быть полезным.
Взрослые, изучающие второй язык, отличаются от детей, изучающих свой первый язык , по крайней мере, тремя способами: дети все еще развивают свой мозг, тогда как у взрослых зрелый ум, и у взрослых есть по крайней мере первый язык, который ориентирует их мышление и речь. Хотя некоторые взрослые, изучающие второй язык, достигают очень высокого уровня владения языком, произношение, как правило, неродное. Такое отсутствие родного произношения у взрослых, изучающих язык, объясняется гипотезой критического периода . Когда речь изучающего человека выходит на плато, это известно как окаменение .
Некоторые ошибки, которые допускают в своей речи изучающие второй язык, происходят из их первого языка. Например, носители испанского языка , изучающие английский , могут сказать «Is raining» вместо «It is raining», опуская подлежащее предложения. Такое влияние первого языка на второй известно как отрицательный языковой перенос . Однако носители французского языка, изучающие английский, обычно не совершают ту же ошибку, опуская «it» в «It is raining». Это происходит потому, что местоименные и безличные подлежащие предложения могут быть опущены (или, как в этом случае, не используются изначально) в испанском языке, но не во французском. [26] Носитель французского языка, знающий, что нужно использовать местоименное подлежащее предложения, когда говорит по-английски, является примером положительного языкового переноса. Не все ошибки происходят одинаково; даже два человека с одним и тем же родным языком, изучающие один и тот же второй язык, все еще имеют потенциал использовать разные части своего родного языка. Аналогичным образом, эти два человека могут развить почти родную беглость в разных формах грамматики. [27] Другая ошибка, которая может возникнуть, называется языковой конвергенцией . Это может произойти с детьми, изучающими второй язык. Грамматические структуры или общие грамматические модели одного языка могут влиять на другой. В исследовании сингапурские ученики начальной школы, которые изучали как английский, так и мандаринский, показали признаки языковой конвергенции. В этом исследовании эти ученики показали предпочтение использованию грамматических моделей, общих для мандаринского, при разговоре на английском языке. [28] Языковая конвергенция происходит, потому что дети не только усваивают грамматику нового языка, но и продолжают развивать грамматику своего родного языка, поэтому две грамматики сходятся.
Кроме того, когда люди изучают второй язык, их манера говорить на родном языке меняется неуловимым образом. Эти изменения могут касаться любого аспекта языка, от произношения и синтаксиса до жестов, которые делает изучающий, и особенностей языка, которые они склонны замечать. [29] Например, носители французского языка, которые говорили на английском как на втором языке, произносили звук /t/ во французском языке иначе, чем носители французского языка, говорящие только на нем. [30] Такого рода изменения в произношении были обнаружены даже в начале освоения второго языка; например, носители английского языка произносили английские звуки /ptk/, а также английские гласные по-разному после того, как они начали изучать корейский. [31] Эти эффекты второго языка на первый привели Вивиан Кук к предложению идеи мультикомпетентности , которая рассматривает разные языки, на которых говорит человек, не как отдельные системы, а как связанные системы в его сознании. [32]
Язык обучающегося — это письменный или устный язык, созданный обучающимся. Это также основной тип данных, используемых в исследованиях по освоению второго языка. [33] Многие исследования по освоению второго языка посвящены внутреннему представлению языка в сознании обучающегося и тому, как эти представления меняются со временем. Пока невозможно проверить эти представления напрямую с помощью сканирования мозга или аналогичных методов, поэтому исследователи SLA вынуждены делать выводы об этих правилах из устной или письменной речи обучающихся. [34]
Первоначально попытки описать язык изучающего основывались на сравнении разных языков и анализе ошибок изучающих . Однако эти подходы не могли предсказать все ошибки, которые допускают изучающие в процессе изучения второго языка. Например, носители сербохорватского языка, изучающие английский, могут сказать «Что сейчас делает Пэт?», хотя это не является допустимым предложением ни в одном из языков. [35] Кроме того, Йип обнаружил, что эргативные глаголы в английском языке регулярно неправильно пассивируются изучающими английский язык на втором языке, чей родной язык — мандаринский. [36] Например, даже продвинутые изучающие могут формировать высказывания, такие как «что было случилось?», несмотря на то, что эта конструкция не имеет очевидного источника ни в первом, ни во втором языке. Это может быть связано с тем, что носители второго языка интерпретируют эргативы как переходные , поскольку это единственные типы глаголов, которые допускают пассивацию в английском языке.
Для объяснения такого рода систематических ошибок была разработана идея интеръязыка . [ 37] Интерязык — это возникающая языковая система в сознании изучающего второй язык. Интерязык изучающего — это не неполноценная версия изучаемого языка, наполненная случайными ошибками, и это не язык, основанный исключительно на ошибках, привнесенных из первого языка изучающего. Скорее, это язык сам по себе, со своими собственными систематическими правилами. [38] Можно рассматривать большинство аспектов языка с точки зрения интерязыка, включая грамматику , фонологию , лексику и прагматику .
На создание межъязыковых языков влияют три различных процесса: [35]
Концепция межъязыкового взаимодействия получила широкое распространение в исследованиях SLA и часто является основным предположением исследователей. [38]
В 1970-х годах несколько исследований изучали порядок, в котором учащиеся усваивали различные грамматические структуры. [примечание 2] Эти исследования показали, что в этом порядке было мало изменений среди учащихся с разными родными языками. Более того, они показали, что порядок был одинаковым для взрослых и детей и что он даже не менялся, если учащийся посещал языковые уроки. Это подтверждало идею о том, что существуют факторы, помимо языкового переноса, вовлеченные в изучение вторых языков, и было сильным подтверждением концепции межъязыкового взаимодействия.
Однако исследования не обнаружили, что порядки были одинаковыми. Хотя были заметные сходства в порядке, в котором все учащиеся изучали грамматику второго языка, все еще были некоторые различия между отдельными лицами и учащимися с разными первыми языками. Также трудно сказать, когда именно была изучена грамматическая структура, поскольку учащиеся могут использовать структуры правильно в одних ситуациях, но не в других. Таким образом, точнее говорить о последовательностях усвоения, в которых определенные грамматические особенности в языке усваиваются до или после определенных других, но общий порядок усвоения менее жесткий. Например, если ни особенность B, ни особенность D не могут быть усвоены, пока не будет усвоена особенность A (особенности B и D зависят от A), а особенность C зависит от B, но D не зависит от B (или, следовательно, от C), то возможны порядки усвоения (A, B, C, D) и (A, D, B, C), поскольку они оба являются допустимыми топологическими упорядочениями .
Обучаемость возникла как теория, объясняющая последовательности развития, которые в решающей степени зависят от принципов обучения, которые рассматриваются как фундаментальные механизмы межъязыкового усвоения языка в рамках теории обучаемости. [40] Некоторые примеры принципов обучения включают принцип уникальности и принцип подмножества. Принцип уникальности относится к предпочтению учащихся к однозначному соответствию между формой и значением, в то время как принцип подмножества постулирует, что учащиеся консервативны в том, что они начинают с самого узкого пространства гипотез, которое совместимо с имеющимися данными. Оба эти принципа использовались для объяснения способности детей оценивать грамматичность, несмотря на отсутствие явных отрицательных доказательств. Они также использовались для объяснения ошибок в SLA, поскольку создание супермножеств может сигнализировать о чрезмерном обобщении, вызывая принятие или создание неграмматических предложений. [36]
Гипотеза обучаемости Пинеманна основана на идее о том, что существует иерархия стадий усвоения, и обучение в SLA должно быть совместимо с текущим статусом усвоения учащихся. [41] Распознавание стадий развития учащихся важно, поскольку это позволяет учителям предсказывать и классифицировать ошибки обучения. Эта гипотеза предсказывает, что усвоение L2 может быть продвинуто только тогда, когда учащиеся готовы усваивать данные элементы в естественном контексте. Одна из целей теории обучаемости — выяснить, какие языковые явления подвержены окаменению, при котором некоторые учащиеся L2 продолжают делать ошибки, несмотря на наличие соответствующих входных данных.
Хотя усвоение второго языка происходит дискретными последовательностями, оно не переходит от одного шага последовательности к другому упорядоченным образом. Могут быть значительные различия в особенностях межъязыкового общения учащихся при переходе от одного этапа к другому. [42] Например, в одном исследовании Рода Эллиса учащийся использовал как «No look my card», так и «Don't look my card» во время игры в бинго. [43] Небольшая часть вариаций в межъязыковом общении — это свободные вариации , когда учащийся использует две формы взаимозаменяемо. Однако большая часть вариаций — это системные вариации , вариации, которые зависят от контекста высказываний, которые делает учащийся. [42] Формы могут различаться в зависимости от лингвистического контекста, например, является ли подлежащее местоимением или существительным; они могут различаться в зависимости от социальных контекстов, например, использование официальных выражений с начальниками и неформальных выражений с друзьями; и также они могут варьироваться в зависимости от психолингвистического контекста или, другими словами, от того, есть ли у учащихся возможность планировать то, что они собираются сказать. [42] Причины изменчивости являются предметом больших споров среди исследователей SLA. [43]
Одно важное различие между усвоением первого языка и усвоением второго языка заключается в том, что на процесс усвоения второго языка влияют языки, которые учащийся уже знает. Это влияние известно как языковой перенос . [примечание 3] Языковой перенос — это сложное явление, возникающее в результате взаимодействия между предыдущими языковыми знаниями учащихся, входными данными целевого языка, с которыми они сталкиваются, и их когнитивными процессами. [44] Языковой перенос не всегда происходит с родного языка учащегося; он также может происходить со второго или третьего языка. [44] Он также не ограничивается какой-либо конкретной областью языка; языковой перенос может происходить в грамматике, произношении, словарном запасе, дискурсе и чтении. [45]
Языковой перенос часто происходит, когда учащиеся чувствуют сходство между чертой языка, который они уже знают, и чертой языка-посредника, который они разработали. Если это происходит, усвоение более сложных языковых форм может быть отложено в пользу более простых языковых форм, которые напоминают формы языка, с которым учащийся знаком. [44] Учащиеся также могут отказаться от использования некоторых языковых форм вообще, если они воспринимаются как слишком далекие от их родного языка. [44]
Перенос языка был предметом нескольких исследований, и многие его аспекты остаются необъясненными. [44] Были предложены различные гипотезы для объяснения переноса языка, но не существует единого общепринятого объяснения того, почему он происходит. [46]
Некоторые лингвисты предпочитают использовать термин «кросс-лингвистическое влияние» для описания этого явления. Исследования двуязычных детей обнаруживают двунаправленное кросс-лингвистическое влияние; например, Николадис (2012) сообщил, что двуязычные дети в возрасте от трех до четырех лет производят похожие на французские перифрастические конструкции, например, «шляпа собаки», и неграмматичные английские перевернутые притяжательные конструкции, например, « chien chapeau » (собачья шляпа), значительно чаще, чем их одноязычные сверстники. [47] Хотя перифрастические конструкции ожидаемы, поскольку они грамматически правильны как в английском, так и во французском языках, перевернутые притяжательные конструкции во французском языке неграмматичны и, следовательно, неожиданны.
В исследовании, изучающем кросс-лингвистическое влияние на порядок слов путем сравнения детей, говорящих на голландском и английском языках, и детей, говорящих на английском языке, Ансворт обнаружил, что дети-билингвы с большей вероятностью принимают неправильный порядок слов V2 в английском языке, чем дети, говорящие на одном языке, как со вспомогательными, так и с основными глаголами. Доминирование было предиктором этого явления; дети, говорящие на голландском языке, показали меньшую чувствительность к порядку слов, чем дети, говорящие на английском языке, хотя этот эффект был небольшим и имел индивидуальные различия. [48]
Термин «языковое доминирование» можно определить с точки зрения различий в частоте использования и различий в уровне владения языком у билингвов. [49] Насколько базовым или продвинутым будет уровень владения языком L2 говорящего, определяется сложным спектром факторов окружающей среды, индивидуальных и других факторов. Языковое доминирование может меняться со временем в процессе языкового истощения, при котором некоторые навыки L2 начинают соответствовать навыкам L1 или даже превосходить их. [50] Исследования показывают корреляцию между объемом языкового воздействия и кросс-лингвистическим влиянием; считается, что языковое доминирование влияет на направление переноса. [49] [51] Одно исследование показало, что перенос асимметричен и предсказывается доминированием, поскольку дети, доминирующие на кантонском, показали четкий синтаксический перенос во многих областях грамматики с кантонского на английский, но не наоборот. [49] MLU , средняя длина высказывания, является общепринятым измерением языковой продуктивности и языкового доминирования у детей.
Решающим фактором, влияющим на усвоение языка, является ввод, который получает учащийся. Учащиеся становятся более продвинутыми, чем дольше они погружены в изучаемый язык и чем больше времени они тратят на добровольное чтение. Стивен Крашен занял очень твердую позицию относительно важности ввода, утверждая, что понятный ввод — это все, что необходимо для усвоения второго языка. [52] [53] Крашен указал на исследования, показывающие, что продолжительность пребывания человека в чужой стране тесно связана с его уровнем усвоения языка. Дополнительные доказательства ввода получены из исследований чтения: большие объемы свободного добровольного чтения оказывают значительное положительное влияние на словарный запас, грамматику и письмо учащихся. [54] [55] Ввод также является механизмом, с помощью которого люди изучают языки в соответствии с универсальной грамматической моделью. [56]
Тип ввода также может быть важен. Один из принципов теории Крашена заключается в том, что ввод не должен быть грамматически упорядочен. Он утверждает, что такая упорядоченность, как в языковых классах, где уроки включают практику «структуры дня», не является необходимой и даже может быть вредной. [57]
Хотя ввод имеет жизненно важное значение, утверждение Крашена о том, что только ввод имеет значение при освоении второго языка, противоречит более поздним исследованиям. Например, студенты, обучающиеся по программам погружения во французский язык в Канаде, все еще воспроизводили грамматику, не свойственную родному языку, когда они говорили, даже несмотря на то, что у них были годы уроков, ориентированных на смысл, и их навыки слушания были статистически на уровне родного языка. [58] Вывод, по-видимому, играет важную роль и, среди прочего, может помочь предоставить учащимся обратную связь, заставить их сосредоточиться на форме того, что они говорят, и помочь им автоматизировать свои языковые знания. [59] Эти процессы были кодифицированы в теории понятного вывода . [60]
Исследователи также указали на взаимодействие на втором языке как на важное для усвоения. Согласно гипотезе взаимодействия Лонга , условия для усвоения особенно хороши при взаимодействии на втором языке; в частности, условия хороши, когда происходит сбой коммуникации и учащимся приходится договариваться о смысле. Изменения в речи, возникающие в результате такого взаимодействия, помогают сделать ввод более понятным, обеспечивают обратную связь для учащегося и подталкивают учащихся к изменению своей речи. [61]
Стивен Крашен проводит различие между усвоением языка и изучением языка (различие между усвоением и изучением), [62] утверждая, что усвоение — это подсознательный процесс, тогда как обучение — это сознательный процесс. Согласно этой гипотезе, процесс усвоения в L2 (язык 2) такой же, как усвоение L1 (язык 1). Обучение, с другой стороны, относится к сознательному обучению и анализу изучаемого языка. [63] Крашен утверждает, что сознательно усвоенные языковые правила играют ограниченную роль в использовании языка, выступая в качестве монитора, который может проверять вывод второго языка на предмет формы — при условии, что у учащегося есть время, достаточные знания и склонность (гипотеза монитора). Другие исследователи, такие как Родд Эллис , называют соответствующие явления приобретением явных знаний о языке и неявных знаний о языке соответственно и считают их более связанными друг с другом, чем Крашен. [64]
Исследователи, работающие в рамках таких фреймворков, как теории овладения вторым языком, основанные на навыках , или гипотеза замечаний Ричарда Шмидта , обнаружили доказательства большей ценности явных знаний, осведомленности и сознательного замечаний особенностей целевого языка как потенциальной основы для неявных знаний, чем то, что предполагает теория Крашена. [65] [66] [67] Теории, основанные на навыках, утверждают, что явные знания могут быть преобразованы в неявные знания или навыки путем автоматизации посредством практики. [68] По словам Эллиса, явные знания могут помочь в изучении неявных знаний тремя способами: 1. они могут быть преобразованы непосредственно в неявные знания, если представлены на соответствующей стадии развития; 2. они могут облегчить учащимся замечать особенности во входных данных; 3. они могут помочь им заметить различия между входными данными и их собственными выходными данными и предпринять шаги для исправления своих выходных данных. [69] Несколько похожее различие существует между процедурными знаниями и декларативными знаниями .
Многие современные исследования в области усвоения второго языка используют когнитивный подход. [70] Когнитивные исследования занимаются психическими процессами, вовлеченными в усвоение языка, и тем, как они могут объяснить природу языковых знаний учащихся. Эта область исследований основана на более общей области когнитивной науки и использует многие концепции и модели, используемые в более общих когнитивных теориях обучения. Таким образом, когнитивные теории рассматривают усвоение второго языка как особый случай более общих механизмов обучения в мозге. Это ставит их в прямую противоположность лингвистическим теориям, которые постулируют, что усвоение языка использует уникальный процесс, отличный от других типов обучения. [71] [72]
Доминирующей моделью в когнитивных подходах к усвоению второго языка, и, по сути, во всех исследованиях усвоения второго языка, является вычислительная модель. [72] Вычислительная модель включает в себя три этапа. На первом этапе учащиеся сохраняют определенные черты языкового ввода в кратковременной памяти. (Этот сохраненный ввод известен как всасывание .) Затем учащиеся преобразуют часть этого всасывания в знание второго языка, которое хранится в долговременной памяти. Наконец, учащиеся используют это знание второго языка для создания устного вывода. [73] Когнитивные теории пытаются кодифицировать как природу ментальных представлений всасывания и знания языка, так и ментальные процессы, лежащие в основе этих этапов.
На заре изучения второго языка межъязыковые отношения рассматривались как базовое представление знания второго языка; однако более поздние исследования использовали несколько различных подходов для характеристики ментального представления знания языка. [74] Некоторые теории предполагают, что язык изучающего человека по своей сути изменчив, [75] и существует функционалистская точка зрения, которая рассматривает усвоение языка как тесно связанное с функцией, которую он обеспечивает. [76] Некоторые исследователи проводят различие между неявным и явным знанием языка, а некоторые — между декларативным и процедурным знанием языка. [77] Также были подходы, которые отстаивают двухрежимную систему , в которой некоторые языковые знания хранятся в виде правил, а другие языковые знания — в виде элементов. [78]
Умственные процессы, лежащие в основе усвоения второго языка, можно разбить на микропроцессы и макропроцессы. Микропроцессы включают внимание; [79] рабочую память; [80] интеграцию и реструктуризацию. Реструктуризация — это процесс, посредством которого учащиеся изменяют свои межъязыковые системы; [81] а мониторинг — это сознательное внимание учащихся к собственному языковому результату. [82] Макропроцессы включают различие между намеренным обучением и случайным обучением; а также различие между явным и неявным обучением. [83] Некоторые из известных когнитивных теорий усвоения второго языка включают модель нативизации, многомерную модель [84] и теорию обрабатываемости , эмерджентистские модели, модель конкуренции и теории приобретения навыков . [85]
Другие когнитивные подходы рассматривали речевое производство учащихся, в частности планирование речи учащихся и стратегии коммуникации . Планирование речи может влиять на устную речь учащихся, и исследования в этой области были сосредоточены на том, как планирование влияет на три аспекта речи: сложность, точность и беглость. Из этих трех наибольшее внимание исследователей было уделено влиянию планирования на беглость. [86] Стратегии коммуникации — это сознательные стратегии, которые учащиеся используют, чтобы обойти любые случаи сбоя коммуникации, с которыми они могут столкнуться. Их влияние на усвоение второго языка неясно, некоторые исследователи утверждают, что они помогают этому, а другие утверждают обратное. [87]
Важной идеей в последних когнитивных подходах является то, как само обучение меняется с развитием. Например, коннекционистские модели, которые объясняют явления языка L1 в разных языках (например, японском, английском [88] ), также могут использоваться для разработки моделей L2, сначала обучаясь на L1 (например, корейском), а затем обучаясь на L2 (например, английском). [89] Используя различные скорости обучения для синтаксического и лексического обучения, которые меняются с развитием, модель может объяснить эффекты сенситивного периода и различия во влиянии воздействия языка на разные типы учащихся.
С первых дней существования дисциплины исследователи также признавали, что социальные аспекты играют важную роль. [90] Существовало много различных подходов к социолингвистическому изучению усвоения второго языка, и действительно, по словам Рода Эллиса, эта множественность означала, что «социолингвистический SLA изобилует сбивающим с толку набором терминов, относящихся к социальным аспектам усвоения L2». [91] Однако общим для каждого из этих подходов является отказ от языка как чисто психологического явления; вместо этого социолингвистические исследования рассматривают социальный контекст, в котором изучается язык, как существенный для правильного понимания процесса усвоения. [92]
Эллис выделяет три типа социальных структур, которые влияют на усвоение вторых языков: социолингвистическая обстановка, конкретные социальные факторы и ситуативные факторы. [93] Социолингвистическая обстановка относится к роли второго языка в обществе, например, говорит ли на нем большинство или меньшинство населения, широко ли его использование или ограничено несколькими функциональными ролями, или является ли общество преимущественно двуязычным или моноязычным. [94] Эллис также включает различие между изучением второго языка в естественной или образовательной среде. [95] Конкретные социальные факторы, которые могут влиять на усвоение второго языка, включают возраст, пол, социальный класс и этническую идентичность, причем этническая идентичность является той, которая получила наибольшее внимание исследователей. [96] Ситуативные факторы - это те, которые различаются между каждым социальным взаимодействием. Например, учащийся может использовать более вежливый язык, разговаривая с кем-то более высокого социального статуса, но более неформальный язык, разговаривая с друзьями. [97]
Программы погружения обеспечивают социолингвистическую обстановку, которая облегчает усвоение второго языка. Программы погружения — это образовательные программы, в которых дети обучаются на языке L2. [98] Хотя языком обучения является язык L2, учебная программа параллельна программе без погружения, и существует четкая поддержка на языке L1, поскольку все учителя двуязычны. Цель этих программ — развить высокий уровень владения как языком L1, так и языком L2. Было показано, что учащиеся программ погружения имеют более высокий уровень владения своим вторым языком, чем учащиеся, которые получают образование на втором языке только как предмет в школе. [98] Это особенно верно с точки зрения их рецептивных навыков. Кроме того, учащиеся, которые присоединяются к программам погружения раньше, как правило, имеют более высокий уровень владения вторым языком, чем их сверстники, которые присоединяются позже. Однако было показано, что учащиеся, которые присоединяются позже, приобретают уровень владения языком, близкий к уровню носителя. Хотя рецептивные навыки студентов, обучающихся по методу погружения, особенно сильны, их продуктивные навыки могут пострадать, если они проводят большую часть своего времени, слушая только инструкции. Грамматические навыки и способность иметь точный словарный запас являются особыми областями борьбы. Утверждается, что погружение необходимо, но недостаточно для развития владения вторым языком на уровне носителя. [98] Возможности участвовать в устойчивом разговоре и задания, которые поощряют синтаксическое, а также семантическое развитие, помогают развивать продуктивные навыки, необходимые для двуязычного владения. [98]
Чувство связи учащегося с его группой, а также с сообществом целевого языка подчеркивает влияние социолингвистического окружения, а также социальных факторов в процессе освоения второго языка. Теория социальной идентичности утверждает, что важным фактором для освоения второго языка является воспринимаемая идентичность учащегося по отношению к сообществу изучаемого языка, а также то, как сообщество целевого языка воспринимает учащегося. [99] То, чувствует ли учащийся чувство связи с сообществом или культурой целевого языка, помогает определить его социальную дистанцию от целевой культуры. Меньшая социальная дистанция, вероятно, побудит учащихся освоить второй язык, поскольку их инвестиции в процесс обучения больше. И наоборот, большая социальная дистанция препятствует попыткам освоить целевой язык. Однако негативные взгляды исходят не только от учащегося, но и сообщество целевого языка может ощущать большую социальную дистанцию от учащегося, ограничивая способность учащегося освоить язык. [99] То, ценится ли двуязычие культурой или сообществом обучающегося, является важным показателем мотивации к изучению языка. [100]
Пол, как социальный фактор, также влияет на SLA. Было обнаружено, что у женщин более высокая мотивация и более позитивное отношение к освоению второго языка, чем у мужчин. Однако женщины также более склонны проявлять более высокий уровень тревожности, что может препятствовать их способности эффективно изучать новый язык. [101]
Было разработано несколько моделей для объяснения социальных эффектов на усвоение языка. Модель аккультурации Шумана предполагает, что скорость развития учащихся и конечный уровень языковых достижений являются функцией «социальной дистанции» и «психологической дистанции» между учащимися и сообществом второго языка. В модели Шумана социальные факторы являются наиболее важными, но степень, в которой учащиеся чувствуют себя комфортно при изучении второго языка, также играет роль. [102] Другая социолингвистическая модель — это социально-образовательная модель Гарднера, которая была разработана для объяснения усвоения языка в классе. Модель Гарднера фокусируется на эмоциональных аспектах SLA, утверждая, что положительная мотивация способствует готовности человека изучать L2; кроме того, цель человека изучить L2 основана на идее, что у человека есть желание быть частью культуры, другими словами, частью (целевого языка) монолингвистического сообщества. Такие факторы, как интегративность и отношение к учебной ситуации, стимулируют мотивацию. Результат положительной мотивации не только лингвистический, но и нелингвистический, так что учащийся достигает желаемой цели. Хотя есть много критиков модели Гарднера, тем не менее, многие из этих критиков были под влиянием достоинств, которые содержит его модель. [103] [104] Межгрупповая модель предлагает «этнолингвистическую жизнеспособность» как ключевую конструкцию для усвоения второго языка. [105] Языковая социализация — это подход, предполагающий, что «лингвистические и культурные знания конструируются друг через друга», [106] и привлекший повышенное внимание после 2000 года. [107] Наконец, теория социальной идентичности Нортона — это попытка кодифицировать отношения между властью, идентичностью и усвоением языка. [108]
Уникальным подходом к SLA является социокультурная теория. Первоначально она была разработана Львом Выготским и его последователями. [109] Центральным в теории Выготского является концепция зоны ближайшего развития (ЗПР). Понятие ЗПР утверждает, что социальное взаимодействие с более продвинутыми пользователями целевого языка позволяет изучать язык на более высоком уровне, чем если бы они изучали язык самостоятельно. [110] Социокультурная теория имеет принципиально иной набор предположений относительно подходов к освоению второго языка, основанных на вычислительной модели. [111] Кроме того, хотя она тесно связана с другими социальными подходами, это теория разума, а не общее социальное объяснение освоения языка. По словам Эллиса, «важно признать... что эта парадигма, несмотря на ярлык «социокультурная», не стремится объяснить, как учащиеся приобретают культурные ценности L2, а скорее как знание L2 усваивается через опыт социокультурного характера». [111]
Лингвистические подходы к объяснению усвоения второго языка берут начало в более широком изучении лингвистики. Они отличаются от когнитивных и социокультурных подходов тем, что считают лингвистические знания уникальными и отличными от любого другого типа знаний. [71] [72] Традиция лингвистических исследований в области усвоения второго языка развивалась в относительной изоляции от традиций когнитивных и социокультурных исследований, и по состоянию на 2010 год влияние более широкой области лингвистики все еще было сильным. [70] В лингвистической традиции можно выделить два основных направления исследований: генеративные подходы, основанные на универсальной грамматике , и типологические подходы. [112]
Типологические универсалии — это принципы, которые справедливы для всех языков мира. Они обнаруживаются эмпирически, путем исследования различных языков и выведения того, какие аспекты из них могут быть универсальными; затем эти аспекты проверяются по отношению к другим языкам для подтверждения результатов. Было показано, что интерлингвагены изучающих второй язык подчиняются типологическим универсалиям, и некоторые исследователи предположили, что типологические универсалии могут ограничивать развитие интерлингвагена. [113]
Теория универсальной грамматики была предложена Ноамом Хомским в 1950-х годах и пользовалась значительной популярностью в области лингвистики. Она фокусируется на описании языковой компетенции личности. Он считал, что дети не только усваивают язык, изучая описательные правила грамматики; он утверждал, что дети творчески играют и формируют слова по мере изучения языка, создавая значение этих слов, в отличие от механизма запоминания языка. [114] Она состоит из набора принципов , которые являются универсальными и постоянными, и набора параметров , которые могут быть установлены по-разному для разных языков. [115] «Универсалии» в универсальной грамматике отличаются от типологических универсалий тем, что они являются ментальной конструкцией, выведенной исследователями, тогда как типологические универсалии легко проверяются с помощью данных из мировых языков. [113] Среди исследователей в рамках универсальной грамматики широко распространено мнение, что все изучающие родной язык имеют доступ к универсальной грамматике; Однако это не относится к изучающим второй язык, и многие исследования в контексте освоения второго языка были сосредоточены на том, какой уровень доступа может быть у изучающих. [115] Среди генеративных лингвистов продолжаются дебаты о том, имеют ли пользователи L2 полный или частичный доступ к универсальной грамматике. Это можно увидеть с помощью тестов на приемлемость. Например, одно исследование показало, что во время задания на понимание, в то время как носители английского языка L1, изучающие испанский язык, могут принимать несовершенный вид в соответствующих условиях, даже на более высоких уровнях владения языком, они не отвергают использование претерита в непрерывных и привычных контекстах. [116]
Универсальная теория грамматики может объяснить некоторые наблюдения исследований SLA. Например, пользователи L2 часто демонстрируют знания о своем L2, с которыми они не сталкивались. [117] Пользователи L2 часто знают о неоднозначных или неграмматических единицах L2, которые они не узнали из какого-либо внешнего источника, или из своих уже существующих знаний L1. Эти неподтвержденные знания предполагают существование универсальной грамматики. Еще одним доказательством, которое склонны использовать генеративные лингвисты, является бедность стимула , которая гласит, что дети, усваивающие язык, не имеют достаточных данных для полного усвоения всех аспектов грамматики в своем языке, что приводит к несоответствию между вводом и выводом. [118] Тот факт, что дети подвергаются только положительным доказательствам, но имеют интуицию относительно того, какие строки слов являются неграмматическими, также может быть показателем универсальной грамматики. Однако учащиеся L2 имеют доступ к отрицательным доказательствам, поскольку их явно учат о неграмматичности с помощью исправлений или обучения грамматике. [118]
Существуют значительные различия в скорости, с которой люди изучают второй язык, и в уровне владения языком, которого они в конечном итоге достигают. Некоторые учащиеся учатся быстро и достигают уровня, близкого к уровню владения родным языком, но другие учатся медленно и застревают на относительно ранних стадиях освоения, несмотря на то, что живут в стране, где говорят на этом языке, в течение нескольких лет. Причина этого несоответствия была впервые рассмотрена в исследовании способности к изучению языка в 1950-х годах, а затем в исследованиях хороших изучающих язык в 1970-х годах. В последнее время исследования были сосредоточены на нескольких различных факторах, которые влияют на изучение языка людьми, в частности, на использовании стратегии, социальном и общественном влиянии, личности, мотивации и тревожности. Связь между возрастом и способностью изучать языки также была предметом давних дебатов.
Вопрос возраста впервые был рассмотрен в гипотезе критического периода . [примечание 4] Строгая версия этой гипотезы утверждает, что существует возраст отсечения около 12 лет, после которого учащиеся теряют способность полностью выучить язык. Однако точный возраст, отмечающий конец критического периода, является предметом споров и варьируется от 6 до 13 лет, при этом многие утверждают, что это примерно начало полового созревания. [99] Эта строгая версия с тех пор была отвергнута для освоения второго языка, поскольку было замечено, что некоторые взрослые и подростки достигают уровня произношения, близкого к уровню носителя, и общей беглости быстрее, чем маленькие дети. [ 119] Однако в целом подростки и взрослые, изучающие второй язык, редко достигают беглости, близкой к уровню носителя, которую демонстрируют дети, осваивающие оба языка с рождения, несмотря на то, что на начальных этапах они часто прогрессируют быстрее. Это привело к предположению, что возраст косвенно связан с другими, более центральными факторами, которые влияют на изучение языка.
Дети, которые усваивают два языка с рождения, называются синхронными билингвами. В этих случаях родители или опекуны говорят с детьми на обоих языках, и они растут, зная оба языка. Эти дети обычно достигают языковых вех в то же время, что и их одноязычные сверстники. [120] Дети, которые не изучают два языка с младенчества, но изучают один язык с рождения, а другой в какой-то момент в детстве, называются последовательными билингвами. Люди часто предполагают, что первый язык последовательного билингва является их самым владеемым языком, но это не всегда так. Со временем и опытом второй язык ребенка может стать его самым сильным. [120] Это особенно вероятно, если первый язык ребенка является языком меньшинства, на котором говорят дома, а второй язык ребенка является языком большинства, изучаемым в школе или в обществе до пяти лет. Владение как синхронным, так и последовательным билингвом зависит от возможностей ребенка участвовать в содержательных разговорах в различных контекстах. [120]
Часто синхронные билингвы более владеют своими языками, чем последовательные билингвы. Одним из аргументов в пользу этого является то, что синхронные билингвы развивают более четкие представления своих языков, особенно в отношении фонологического и семантического уровней обработки. [121] Это привело бы к тому, что учащиеся имели бы большую дифференциацию между языками, что привело бы их к способности распознавать тонкие различия между языками, которые менее опытные учащиеся с трудом распознавали бы. Изучение языка в более раннем возрасте помогло бы развить эти четкие представления языка, поскольку первый язык учащегося был бы менее устоявшимся. И наоборот, изучение языка в более позднем возрасте привело бы к более схожим семантическим представлениям. [121]
Хотя дети-учащиеся чаще приобретают уровень владения языком, близкий к уровню носителя языка, дети постарше и взрослые часто прогрессируют быстрее на начальных этапах обучения. [122] Дети постарше и взрослые быстрее усваивают начальные знания грамматики, чем дети-учащиеся, однако при наличии достаточного количества времени и контакта с языком дети превосходят своих старших сверстников. После того, как их превзошли, у старших учеников часто проявляются явные языковые недостатки по сравнению с детьми-учащимися. Это объясняется тем, что они хорошо владеют первым языком или родным языком, в который они впервые погрузились. Наличие этой когнитивной способности уже развито может помочь в процессе изучения второго языка, поскольку есть лучшее понимание того, как работает язык. [123] По этой же причине поощряется взаимодействие с семьей и дальнейшее развитие первого языка вместе с положительным подкреплением. Точные языковые недостатки, которые возникают после определенного возраста, не являются единодушными. Некоторые считают, что страдает только произношение, в то время как другие считают, что страдают и другие способности. Однако некоторые различия, которые, как правило, признаются, включают в себя то, что у учащихся старшего возраста наблюдается заметный акцент, меньший словарный запас и они допускают несколько языковых ошибок.
Одно из объяснений этой разницы в уровне владения языком между учениками старшего и младшего возраста связано с универсальной грамматикой . Универсальная грамматика — это спорная теория, которая предполагает, что люди обладают врожденным знанием универсальных лингвистических принципов, которые присутствуют с рождения. [122] Эти принципы направляют детей, когда они изучают язык, но их параметры различаются от языка к языку. [124] Теория предполагает, что, хотя универсальная грамматика сохраняется и во взрослом возрасте, способность сбрасывать параметры, установленные для каждого языка, теряется, что затрудняет эффективное изучение нового языка. [122] Поскольку у учеников старшего возраста уже есть устоявшийся родной язык, процесс овладения языком для них сильно отличается от процесса усвоения языка для учеников младшего возраста. Правила и принципы, которые направляют использование родного языка учащихся, играют роль в том, как развивается второй язык. [124]
Некоторые небиологические объяснения возрастных различий в освоении второго языка включают различия в социальных и психологических факторах, таких как мотивация; языковая среда обучающегося; и уровень воздействия. Даже при менее благоприятных небиологических влияниях многие маленькие дети достигают более высокого уровня владения вторым языком, чем старшие учащиеся с более благоприятными небиологическими влияниями. [122]
Значительное внимание было уделено стратегиям, которые учащиеся используют для изучения второго языка. Стратегии имеют решающее значение, настолько, что стратегическая компетентность была предложена в качестве основного компонента коммуникативной компетентности . [125] Стратегии обычно делятся на стратегии обучения и коммуникативные стратегии , хотя есть и другие способы их категоризации. Стратегии обучения - это методы, используемые для улучшения обучения, такие как мнемоника или использование словаря . Коммуникативные стратегии - это стратегии, которые учащийся использует для передачи смысла, даже если у него или нее нет доступа к правильной форме, например, использование проформ, таких как thing , или использование невербальных средств, таких как жесты . Если стратегии обучения и коммуникативные стратегии используются правильно, усвоение языка является успешным. Вот некоторые моменты, которые следует иметь в виду при изучении дополнительного языка: предоставление информации, которая представляет интерес для учащегося, предоставление возможностей для учащегося делиться своими знаниями и обучение соответствующим методам использования доступных учебных ресурсов. [126]
Другая стратегия может включать намеренные способы приобретения или улучшения навыков владения вторым языком. Взрослые иммигранты и/или изучающие второй язык, стремящиеся освоить второй язык, могут заниматься различными видами деятельности, чтобы получать и делиться знаниями, а также улучшать свое обучение; некоторые из них включают:
Отношение учащегося к процессу обучения также было определено как критически важное для усвоения второго языка. Почти единогласно было показано, что беспокойство в ситуациях изучения языка пагубно влияет на успешное обучение. Тревога мешает умственной обработке языка, поскольку требования мыслей, связанных с тревогой, создают конкуренцию за умственные ресурсы. Это приводит к меньшему количеству доступной памяти и энергии для задач, необходимых для обработки языка. [128] Не только это, но и беспокойство обычно сопровождается самоуничижительными мыслями и страхом неудачи , что может пагубно сказаться на способности человека изучать новый язык. [101] Изучение нового языка создает уникальную ситуацию, которая может даже вызвать определенный тип тревоги, называемый языковой тревогой, которая влияет на качество усвоения. [129] Кроме того, беспокойство может быть пагубным для SLA, поскольку оно может повлиять на способность учащегося обращать внимание, концентрироваться и кодировать языковую информацию. [101] Оно может повлиять на скорость и точность обучения. Кроме того, опасения, возникающие в результате тревоги, подавляют способность учащегося извлекать и воспроизводить правильную информацию.
Связанный фактор, личность, также привлек внимание. Было обсуждение влияния экстравертных и интровертных личностей. Экстравертные качества могут помочь учащимся искать возможности и людей, которые помогут им в изучении второго языка, тогда как интровертам может быть сложнее искать такие возможности для взаимодействия. [99] Однако также было высказано предположение, что, хотя экстраверты могут обладать большей беглостью, интроверты, скорее всего, будут делать меньше языковых ошибок. Кроме того, хотя экстраверсия может быть полезна, поскольку она поощряет самостоятельное обучение, она также может представлять трудности, поскольку учащиеся могут счесть навыки рефлексии и управления временем сложными. [130] Однако одно исследование показало, что не было существенных различий между экстравертами и интровертами в том, как они достигают успеха во втором языке. [131]
Другие факторы личности, такие как добросовестность , уступчивость и открытость , влияют на саморегуляцию, которая помогает учащимся второго языка вовлекаться, обрабатывать смысл и адаптировать свои мысли, чувства и действия для пользы процесса усвоения. [130] Исследования SLA показали, что добросовестность связана с навыками управления временем, метапознанием, аналитическим обучением и настойчивостью; уступчивостью к усилиям; и открытостью к углубленному обучению, интеллекту и метапознанию. Как генетика, так и среда учащегося влияют на личность учащегося, либо способствуя, либо препятствуя способности человека к обучению.
Социальные установки, такие как гендерные роли и взгляды сообщества на изучение языка, также оказались критическими. Изучение языка может быть серьезно затруднено культурными установками, часто приводимым примером является сложность изучения английского языка детьми племени навахо [ требуется ссылка ] .
Кроме того, мотивация отдельного учащегося имеет жизненно важное значение для успеха изучения языка. На мотивацию влияют значимость цели , валентность и самоэффективность . [132] В этом контексте значимость цели — это важность цели учащегося L2, а также то, как часто эта цель достигается; валентность — это ценность, которую учащийся L2 придает SLA, определяемая желанием учиться и отношением к изучению L2; а самоэффективность — это собственная вера учащегося в то, что он или она способен достичь языковой цели. [132] Исследования неизменно показывают, что внутренняя мотивация или подлинный интерес к самому языку более эффективны в долгосрочной перспективе, чем внешняя мотивация , как при изучении языка ради вознаграждения, такого как высокие оценки или похвала. Однако мотивация динамична, и по мере развития беглости речи учащегося L2 его внешняя мотивация может эволюционировать, становясь более внутренней. [132] Мотивация учащегося может развиваться через контакт с сообществом и культурой L2, поскольку учащиеся часто хотят общаться и идентифицировать себя с людьми в сообществе L2. Мотивация учащегося может также развиваться, когда учащиеся добровольно инициируют участие в различных видах деятельности на целевом языке за пределами класса, например, слушая музыку или играя в видеоигры, используя целевой язык, часто английский . [133] . Кроме того, поддерживающая среда обучения способствует мотивации за счет повышения уверенности в себе и самостоятельности. [132] Учащиеся в поддерживающей среде чаще готовы браться за сложные задачи, тем самым поощряя развитие L2.
Истощение — это потеря владения языком, вызванная отсутствием контакта с ним или его использования. [99] Это естественная часть языкового опыта, существующего в динамической среде. [134] По мере изменения среды язык адаптируется. Один из способов, которым он это делает, — использование L1 в качестве инструмента для преодоления периодов изменений, связанных с приобретением и истощением. L2 учащегося не теряется внезапно из-за неиспользования, но его коммуникативные функции медленно заменяются функциями L1. [134]
Подобно приобретению второго языка, истощение второго языка происходит поэтапно. Однако, согласно гипотезе регрессии, стадии истощения происходят в обратном порядке приобретению. При приобретении сначала развиваются рецептивные навыки, а затем продуктивные, а при истощении сначала теряются продуктивные навыки, а затем рецептивные. [134]
Возраст, уровень владения языком и социальные факторы играют роль в том, как происходит истощение. [134] Чаще всего дети младшего возраста быстрее взрослых теряют свой L2, когда он не используется. Однако, если ребенок установил высокий уровень владения языком, ему может потребоваться несколько лет, чтобы потерять язык. Уровень владения языком, по-видимому, играет самую большую роль в степени истощения. Для очень опытных людей существует период, когда наблюдается очень небольшое истощение, если оно вообще наблюдается. Для некоторых может даже произойти остаточное обучение, которое является очевидным улучшением в пределах L2. [134] В течение первых пяти лет неиспользования языка общий процент потерянных языковых знаний меньше для опытного человека, чем для кого-то менее опытного. Когнитивно-психологическое объяснение этого предполагает, что более высокий уровень владения языком подразумевает использование схем или ментальных представлений для языковых структур. Схемы включают более глубокие ментальные процессы для ментального извлечения, которые устойчивы к истощению. В результате информация, которая привязана к этой системе, с меньшей вероятностью испытает менее экстремальную потерю знаний, чем информация, которая не привязана к ней. [134] Наконец, социальные факторы могут играть косвенную роль в потере знаний. В частности, мотивация и отношение влияют на процесс. Более высокий уровень мотивации и позитивное отношение к языку и соответствующему сообществу могут уменьшить потерю знаний. Это, вероятно, связано с более высоким уровнем компетенции, достигнутым в L2, когда учащийся мотивирован и имеет позитивное отношение. [134]
Хотя значительное количество исследований SLA было посвящено изучению языка в естественной обстановке, также были предприняты попытки изучить усвоение второго языка в классе. Этот тип исследований имеет значительное совпадение с языковым образованием и в основном касается влияния обучения на учащегося. Он также изучает действия учителей, контекст класса и динамику общения в классе. Это как качественное, так и количественное исследование.
Исследование было широкомасштабным. Были предприняты попытки систематически измерить эффективность методов преподавания языка для каждого уровня языка, от фонетики до прагматики, и почти для каждой современной методологии обучения. Это исследование показало, что многие традиционные методы преподавания языка крайне неэффективны. [135] Цитируется в Ellis 1994 Общепризнано, что педагогика, ограниченная обучением правилам грамматики и спискам словарного запаса, не дает студентам возможности использовать L2 с точностью и беглостью. Вместо этого, чтобы овладеть вторым языком, учащемуся должны быть предоставлены возможности использовать его в коммуникативных целях. [136] [137]
Другая область исследований касается эффектов корректирующей обратной связи в оказании помощи учащимся. Было показано, что это зависит от техники, используемой для исправления, и общей направленности класса, будь то формальная точность или передача значимого содержания. [138] [139] [140] Также существует значительный интерес к дополнению опубликованных исследований подходами, которые вовлекают преподавателей языка в практическое исследование языка учащихся в их собственных классах. [141] По мере того, как учителя узнают об особенностях языка учащихся, производимого их учениками, они могут совершенствовать свое педагогическое вмешательство, чтобы максимизировать межъязыковое развитие. [142]
Если кто-то хочет изучать язык только в классе, ему необходимо учесть категорию языка, который он желает освоить; категория желаемого языка определит, сколько часов или недель следует посвятить изучению.
Три основные категории языков были выделены на основе их сходства с английским и простоты усвоения для носителя английского языка. Языки категории I — это «родственные языки», такие как французский, испанский и шведский; языки категории II — это финский, русский и вьетнамский; языки категории III — это арабский, китайский, японский и корейский. Соответственно, языкам категории I требуется 24 недели или 600 аудиторных часов для достижения уровня владения языком; языкам категории II требуется 44 недели или 1100 часов; языкам категории III требуется 88 недель или 2200 часов. [143]
Более того, можно достичь свободного владения иностранным языком в условиях классной комнаты, если осознавать необходимость затрат времени.
{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link){{cite book}}: |website=проигнорировано ( помощь ){{cite journal}}: CS1 maint: DOI inactive as of June 2024 (link)
{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)