stringtranslate.com

Музыкальное образование

Немецкая воспитательница детского сада обучает своих воспитанников пению

Музыкальное образование — это область практики, в которой педагоги готовятся к карьере учителя музыки в начальной или средней школе , руководителя ансамбля в школе или музыкальной консерватории . Музыкальное образование — это также область исследований, в которой ученые проводят оригинальные исследования способов преподавания и изучения музыки . Ученые в области музыкального образования публикуют свои выводы в рецензируемых журналах и обучают студентов бакалавриата и магистратуры в университетах или музыкальных школах, которые готовятся стать учителями музыки.

Музыкальное образование затрагивает все области обучения, включая область (развитие навыков), когнитивную область (приобретение знаний) и, в частности, аффективную область (готовность учащегося получать, усваивать и делиться тем, что он узнал), включая музыкальную оценку и чувствительность. Многие учебные программы по музыкальному образованию включают использование математических навыков, а также гибкое использование и понимание вторичного языка или культуры. Было показано, что последовательность практики этих навыков приносит пользу учащимся во множестве других академических областей, а также улучшает результаты на стандартизированных тестах, таких как ACT и SAT . Музыкальное обучение от дошкольного до послесреднего образования является обычным явлением, поскольку участие в музыке считается основополагающим компонентом человеческой культуры и поведения . Культуры по всему миру имеют разные подходы к музыкальному образованию, во многом из-за различной истории и политики. Исследования показывают, что преподавание музыки из других культур может помочь учащимся воспринимать незнакомые звуки более комфортно, и они также показывают, что музыкальные предпочтения связаны с языком, на котором говорит слушатель, и другими звуками, с которыми он сталкивается в своей собственной культуре.

В течение 20-го века было разработано или усовершенствовано множество отличительных подходов к преподаванию музыки, некоторые из которых имели широкое влияние. Метод Далькроза ( эвритмика ) был разработан в начале 20-го века швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жак-Далькрозом . Метод Кодая подчеркивает преимущества физического обучения и реагирования на музыку. Подход Орфа-Шульверка к музыкальному образованию побуждает учащихся развивать свои музыкальные способности таким образом, который параллелен развитию западной музыки.

Метод Suzuki создает ту же среду для изучения музыки, которую человек имеет для изучения своего родного языка. Теория обучения музыке Gordon Music Learning предоставляет учителю музыки метод обучения музыкальности через аудиализацию , термин Гордона для слушания музыки в уме с пониманием . Разговорное сольфеджио погружает учеников в музыкальную литературу их собственной культуры, в данном случае американской. Метод Carabo-Cone предполагает использование реквизита, костюмов и игрушек для детей, чтобы изучить основные музыкальные концепции нотного стана, длительности нот и клавиатуры фортепиано. Конкретная среда специально спланированного класса позволяет ребенку изучать основы музыки, исследуя ее через прикосновение. [1] MMCP (Manhattanville Music Curriculum Project) направлен на формирование отношения, помогая ученикам воспринимать музыку как личное, актуальное и развивающееся. Популярная музыкальная педагогика — это систематическое преподавание и изучение рок-музыки и других форм популярной музыки как в формальной обстановке класса, так и за его пределами. Некоторые предполагают, что определенные музыкальные занятия могут помочь улучшить контроль дыхания, тела и голоса у ребенка. [2]

Обзор

Учитель начальной школы дает уроки музыки ребенку в 1957 году в Нидерландах.

В начальных школах европейских стран дети часто учатся играть на таких инструментах, как клавишные или блокфлейты , петь в небольших хорах и изучать элементы музыки и историю музыки . В таких странах, как Индия , в школах используется фисгармония , но также распространены такие инструменты, как клавишные и скрипка. Учащихся обычно обучают основам индийской музыки Рага . В начальных и средних школах ученики часто могут иметь возможность выступать в каком-либо музыкальном ансамбле , например, в хоре , оркестре или школьной группе : концертном оркестре , маршевом оркестре или джаз-бэнде . В некоторых средних школах также могут быть доступны дополнительные музыкальные занятия. В средней школе или ее эквиваленте музыка обычно продолжает оставаться обязательной частью учебной программы . [3]

На университетском уровне студенты большинства программ по искусству и гуманитарным наукам получают академические кредиты за музыкальные курсы, такие как история музыки, как правило, западной художественной музыки, или музыкальная оценка , которая фокусируется на слушании и изучении различных музыкальных стилей. Кроме того, большинство североамериканских и европейских университетов предлагают музыкальные ансамбли, такие как хор, концертный оркестр, маршевый оркестр или оркестр, которые открыты для студентов из различных областей обучения. Большинство университетов также предлагают программы обучения в области музыкального образования, сертифицирующие студентов как преподавателей начальной и средней школы музыки. Углубленные степени, такие как DMA или Ph.D, могут привести к трудоустройству в университете. Эти степени присуждаются по завершении занятий по теории музыки, истории музыки, технике, индивидуального обучения с определенным инструментом, участия в ансамбле и углубленных наблюдений опытных педагогов. Кафедры музыкального образования в североамериканских и европейских университетах также поддерживают междисциплинарные исследования в таких областях, как музыкальная психология , историография музыкального образования , образовательная этномузыкология , социомузыкология и философия образования .

Изучение западной художественной музыки становится все более распространенным в музыкальном образовании за пределами Северной Америки и Европы, включая такие азиатские страны, как Южная Корея, Япония и Китай. В то же время западные университеты и колледжи расширяют свою учебную программу, чтобы включить музыку за пределами западного музыкального канона, включая музыку Западной Африки , Индонезии (например, музыка гамелан ), Мексики (например, музыка мариачи ), Зимбабве ( музыка маримбы ), а также популярную музыку .

Музыкальное образование также происходит в индивидуальном, непрерывном обучении и в общественных контекстах. Как любители, так и профессиональные музыканты обычно берут уроки музыки , короткие частные сессии с индивидуальным учителем.

Методики обучения

В то время как стратегии обучения определяются учителем музыки и музыкальной программой в его регионе, многие учителя в значительной степени полагаются на одну из многочисленных методик обучения , которые появились в последние поколения и быстро развивались во второй половине 20-го века.

Основные международные методы музыкального образования

Метод Далькроза

Эмиль Жак-Далькроз

Метод Далькроза был разработан в начале 20 века швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жак-Далькрозом . Метод делится на три основных концепции — использование сольфеджио , импровизации и ритмики . Иногда называемая «ритмической гимнастикой», ритмика обучает концепциям ритма, структуры и музыкального выражения с помощью движения, и это концепция, которой Далькроз наиболее известен. Она фокусируется на том, чтобы позволить ученику обрести физическое осознание и опыт музыки с помощью обучения, которое задействует все чувства, особенно кинестетические. Согласно методу Далькроза, музыка является основным языком человеческого мозга и, следовательно, глубоко связана с тем, кто мы есть. Американские сторонники метода Далькроза включают Рут Альперсон, Энн Фарбер, Херба Хенке, Вирджинию Мид, Лизу Паркер, Марту Санчес и Джулию Шнебли-Блэк. Многие действующие преподаватели метода Далькроза прошли обучение у доктора Хильды Шустер, которая была одной из учениц Далькроза.

Метод Кодая

Изображение ручных знаков сольфеджио Кервена. Эта версия включает тональные тенденции и интересные названия для каждого тона.

Золтан Кодай (1882–1967) был выдающимся венгерским музыкальным педагогом, философом и композитором, который подчеркивал преимущества чувственного восприятия, физического обучения и реагирования на музыку. На самом деле это не образовательный метод, это инновационная система грамотности и музыкального обучения, которая предполагает, что музыка начинается с раннего возраста, например, с освоения родного языка, где музыка является образовательным инструментом для социальной трансформации, кроме того, предполагает, что каждый человек имеет доступ к музыке через использование чувств, своего голоса и своего телесного выражения; Его учения находятся в творческой и веселой образовательной структуре, построенной на прочном понимании слухового, интуитивного, физического, слухового и визуального сенсорного восприятия, тем самым закладывая основы для слушания, музыкального выражения, чтения, письма и музыкальной теории. Это происходит в несколько этапов через песни, которые дают ритмические, мелодические, гармонические образцы и все музыкальные элементы, в слуховом, устном, вербальном, слуховом и визуальном распознавании, чтении, письме, творчестве и теоретическом понимании. Главной целью Кодая было привить своим ученикам любовь к музыке на всю жизнь, и он считал, что школа ребенка обязана предоставить этот важный элемент образования. Некоторые из характерных учебных инструментов Кодая включают использование ручных знаков или сольфеджио, ритмических слогов (нотация палочками) и подвижного C (вербализация). Самое главное, что методология принадлежит всем, поэтому музыка доступна каждому. Большинство стран использовали свои собственные народные или общинные музыкальные традиции для построения собственной учебной последовательности, но в Соединенных Штатах в основном используется венгерская последовательность. Работы Дениз Бэкон, Катинки С. Дэниэл, Джона Фейерабенда, Джин Синор, Джилл Тринки и других вывели идеи Кодая на передний план музыкального образования в Америке.

Орф Шульверк

Подборка инструментов, используемых в музыкальном образовании по методу Орфа.

Карл Орф был выдающимся немецким композитором. Орф Шульверк считается «подходом» к музыкальному образованию. Он начинается с врожденных способностей ученика заниматься элементарными формами музыки, используя основные ритмы и мелодии. Орф считает все тело ударным инструментом, и ученики развивают свои музыкальные способности таким образом, который параллелен развитию западной музыки. Подход способствует самопознанию ученика, поощряет импровизацию и препятствует давлению взрослых и механической муштре. Карл Орф разработал специальную группу инструментов, включая модификации глокеншпиля , ксилофона , металлофона , барабана и других ударных инструментов , чтобы соответствовать требованиям курсов Шульверка. Каждая планка на инструментах может быть удалена, чтобы можно было сформировать различные гаммы. Инструменты Орфа развивают двигательные навыки , как визуально, так и кинестетически, у маленьких детей, у которых эти способности еще не развиты для других инструментов. [4] Экспертами в формировании американского стиля Орфа являются Джейн Фрейзи, Арвида Стин и Джудит Томас. [5]

Метод Сузуки

Группа студентов американской методистской школы играет на скрипке.

Метод Судзуки был разработан Шиничи Судзуки в Японии вскоре после Второй мировой войны и использует музыкальное образование для обогащения жизни и морального облика своих учеников. Движение основывается на двойной предпосылке, что «все дети могут быть хорошо образованы» в музыке, и что обучение игре на музыке на высоком уровне также включает в себя изучение определенных черт характера или добродетелей, которые делают душу человека более красивой. Основной метод достижения этого сосредоточен вокруг создания той же среды для изучения музыки, которая есть у человека для изучения родного языка. Эта «идеальная» среда включает в себя любовь, высококачественные примеры, похвалу, механическое обучение и повторение, а также расписание, установленное в зависимости от готовности ученика к развитию для изучения определенной техники. Хотя метод Судзуки довольно популярен на международном уровне, в Японии его влияние менее значительно, чем метод Ямаха, основанный Геничи Каваками совместно с Yamaha Music Foundation .

Другие известные методы

В дополнение к четырем основным международным методам, описанным выше, другие подходы оказали влияние. Менее известные методы описаны ниже:

Теория обучения музыке Гордона

Теория обучения музыке Эдвина Гордона основана на обширном объеме исследований и полевых испытаний Эйдена Гриффина и других в более широкой области теории обучения музыке . Она предоставляет учителям музыки всеобъемлющую основу для обучения музыкальности посредством аудирования , термина Гордона для слушания музыки в уме с пониманием и осмыслением, когда звук физически не присутствует. [6] Последовательность инструкций - это дискриминационное обучение и логическое обучение. Дискриминационное обучение, способность определять, являются ли два элемента одинаковыми или нет, используя слуховую/устную, вербальную ассоциацию, частичный синтез, символическую ассоциацию и составной синтез. С помощью логического обучения учащиеся принимают активное участие в собственном образовании и учатся определять, создавать и импровизировать незнакомые модели. [7] Навыки и последовательности содержания в рамках теории аудиирования помогают учителям музыки устанавливать последовательные учебные цели в соответствии с их собственными стилями преподавания и убеждениями. [8] Существует также теория обучения для новорожденных и маленьких детей, в которой излагаются типы и этапы подготовительного аудиирования.

Мировая музыкальная педагогика

Рост культурного разнообразия в школьном возрасте побудил музыкальных педагогов с 1960-х годов разнообразить музыкальную программу и работать с этномузыковедами и артистами-музыкантами для создания учебных практик, основанных на музыкальных традициях. «Мировая музыкальная педагогика» была придумана Патрисией Шехан Кэмпбелл для описания содержания и практики мировой музыки в музыкальных программах начальной и средней школы. Пионеры движения, особенно Барбара Ридер Лундквист, Уильям М. Андерсон и Уилл Шмид, оказали влияние на второе поколение музыкальных педагогов (включая Дж. Брайана Бертона, Мэри Гетце, Эллен Маккалоу-Брабсон и Мэри Шемрок) для разработки и предоставления учебных моделей учителям музыки различных уровней и специализаций. Педагогика выступает за использование человеческих ресурсов, т. е. «носителей культуры», а также за глубокое и непрерывное прослушивание архивных ресурсов, таких как Smithsonian Folkways Recordings. [9]

Разговорное сольфеджио

Под влиянием метода Кодая и теории обучения музыке Гордона, разговорное сольфеджио было разработано доктором Джоном М. Фейерабендом, бывшим заведующим кафедрой музыкального образования в Hartt School , Университет Хартфорда . Программа начинается с погружения студентов в музыкальную литературу их собственной культуры, в данном случае американской. Музыка рассматривается как нечто отдельное и более фундаментальное, чем нотация. На двенадцати этапах обучения студенты переходят от слушания и пения музыки к декодированию и затем созданию музыки с использованием произнесенных слогов, а затем стандартной письменной нотации. Вместо того, чтобы напрямую реализовывать метод Кодая, этот метод следует оригинальным инструкциям Кодая и основывается на собственных народных песнях Америки, а не на венгерских народных песнях.

Метод Карабо-Конуса

Этот подход раннего детства, иногда называемый сенсорно-моторным подходом к музыке, был разработан скрипачкой Мадлен Карабо-Кон. Этот подход включает использование реквизита, костюмов и игрушек для детей, чтобы изучить основные музыкальные концепции нотного стана, длительности нот и клавиатуры фортепиано. Конкретная среда специально спланированного класса позволяет ребенку изучать основы музыки, исследуя ее через прикосновения. [1]

Студенты Школы рок-музыки Пола Грина выступают на ярмарке Фремонт 2009 года в Сиэтле, штат Вашингтон.

«Популярная музыкальная педагогика» — также называемая рок-музыкальной педагогикой, современной группой, популярным музыкальным образованием или рок-музыкальным образованием — это развитие музыкального образования в 1960-х годах, состоящее из систематического преподавания и изучения рок-музыки и других форм популярной музыки как в формальных классных помещениях, так и за их пределами. Популярная музыкальная педагогика имеет тенденцию подчеркивать групповую импровизацию [10] и чаще ассоциируется с музыкальной деятельностью в сообществе, чем с полностью институционализированными школьными музыкальными ансамблями. [11]

Проект музыкальной учебной программы Манхэттенвилля

Проект Manhattanville Music Curriculum Project был разработан в 1965 году в ответ на снижение интереса студентов к школьной музыке. Этот творческий подход направлен на формирование отношения, помогая студентам видеть музыку не как статичное содержание, которое нужно освоить, а как личное, актуальное и развивающееся. Вместо того, чтобы передавать фактические знания, этот метод сосредотачивается на студенте, который учится посредством исследования, экспериментирования и открытия. Учитель дает группе студентов определенную проблему для совместного решения и предоставляет свободу создавать, исполнять, импровизировать, проводить, исследовать и исследовать различные аспекты музыки в спиральной учебной программе. MMCP рассматривается как предшественник проектов по творческой музыкальной композиции и импровизационной деятельности в школах. [12] [13]

Стандарты и оценка

Стандарты достижений — это учебные заявления, используемые для руководства педагогами при определении целей их обучения. Использование стандартов стало обычной практикой во многих странах в 20 веке. На протяжении большей части своего существования учебная программа музыкального образования в Соединенных Штатах определялась на местном уровне или отдельными учителями. В последние десятилетия наблюдается значительный сдвиг в сторону принятия региональных и/или национальных стандартов. MENC: Национальная ассоциация музыкального образования создала девять добровольных стандартов содержания, называемых Национальными стандартами музыкального образования . [1] Эти стандарты требуют:

  1. Пение в одиночку и с другими, разнообразный музыкальный репертуар.
  2. Исполнение на инструментах разнообразного музыкального репертуара, самостоятельно и с другими.
  3. Импровизация мелодий, вариаций и аккомпанемента.
  4. Сочинение и аранжировка музыки в соответствии с указанными правилами.
  5. Чтение и запись музыки.
  6. Прослушивание, анализ и описание музыки.
  7. Оценка музыки и музыкальных исполнений.
  8. Понимание взаимосвязей между музыкой, другими видами искусства и дисциплинами за пределами искусства.
  9. Понимание музыки во взаимосвязи с историей и культурой.

Интеграция с другими предметами

Дети начальной школы собирают орган Orgelkids

Некоторые школы и организации продвигают идею интеграции занятий по искусству, например, музыке, с другими предметами, например, математикой, естествознанием или английским языком, полагая, что интеграция различных учебных программ поможет каждому предмету дополнять друг друга, повышая общее качество образования.

Одним из примеров является программа Центра Кеннеди «Изменение образования через искусство». CETA определяет интеграцию искусств как поиск естественной связи между одной или несколькими формами искусства (танец, драма/театр, музыка, изобразительное искусство, повествование, кукольный театр и/или творческое письмо) и одной или несколькими другими областями обучения (естественные науки, обществознание, английский язык, математика и другие) для того, чтобы обучать и оценивать цели как в форме искусства, так и в другой предметной области. Это позволяет одновременно сосредоточиться на создании, исполнении и/или реагировании на искусство, продолжая при этом обращаться к содержанию других предметных областей. [14]

Студенты с учителем музыки

Музыка в образовании — это способ включения музыки в преподавание предмета. Музыка может быть полезна в образовании, потому что для исполнения музыки она использует критическое мышление и навыки решения проблем. [15] [16] В зависимости от предмета она предлагает новый способ изучения информации. Например, в грамотности она может объяснять различные элементы, такие как метафоры, персонажи и обстановка. [16] Музыка учит повторению, что в свою очередь приносит пользу математическим навыкам. Для изучения математики компоненты музыки очень полезны, упрощая такие концепции, как дроби и соотношения. [15] Это связано с тем, как работает музыка. Музыка также включает частоту и звуковые волны, которые полезны для понимания концепций в науке. [16] Понимание различных тонов в словах и моделей в структуре совпадает со способом понимания и чтения музыкальной структуры. [16]

Программа непрерывного обучения Европейского союза на 2007–2013 годы профинансировала три проекта, в которых музыка используется для поддержки изучения языка. Колыбельные Европы (для дошкольников и учащихся младшего возраста), [17] FolkDC (для начальной школы), [18] и недавний PopuLLar (для средней школы). [19] Кроме того, проект ARTinED также использует музыку для всех предметных областей. [20]

Значение

Ряд исследователей и сторонников музыкального образования утверждают, что изучение музыки повышает успеваемость , [21] например, Уильям Эрхарт, бывший президент Национальной конференции музыкальных педагогов, который утверждал, что «Музыка повышает уровень знаний в области математики, естественных наук, географии, истории, иностранных языков, физического воспитания и профессиональной подготовки». [22] Исследователи из Университета Висконсина предположили, что учащиеся с опытом игры на фортепиано или клавиатуре показали на 34% более высокие результаты в тестах, измеряющих пространственно-височную активность доли, которая является частью мозга, которая используется при изучении математики, естественных наук и инженерии. [23] Долгосрочное исследование, длившееся более двенадцати лет в Университете Граца, также обнаружило изменение в сером веществе в мозге детей, посещавших уроки музыки. [24]

Эксперимент Ванды Т. Уоллес, наложившей текст на мелодию, показал, что некоторая музыка может помочь в запоминании текста. [25] Она создала песню из трех куплетов с неповторяющейся мелодией; каждый куплет с разной музыкой. Во втором эксперименте была создана песня из трех куплетов с повторяющейся мелодией; каждый куплет имел абсолютно одинаковую музыку. Третий эксперимент изучал запоминание текста без музыки. Она обнаружила, что повторяющаяся музыка обеспечивает наибольшее количество запоминания текста, что предполагает, что музыка может служить мнемоническим приемом. [25]

Смит (1985) изучал фоновую музыку со списками слов. Один эксперимент включал запоминание списка слов под фоновую музыку; участники вспоминали слова 48 часов спустя. Другой эксперимент включал запоминание списка слов без фоновой музыки; участники также вспоминали слова 48 часов спустя. Участники, которые запоминали списки слов под фоновую музыку, вспоминали больше слов, демонстрируя, что музыка дает контекстные подсказки. [26]

Ссылаясь на исследования, которые подтверждают роль музыкального образования в интеллектуальном развитии и академических достижениях, Конгресс США принял резолюцию, в которой говорится, что: «Музыкальное образование усиливает интеллектуальное развитие и обогащает академическую среду для детей всех возрастов; преподаватели музыки вносят большой вклад в художественное, интеллектуальное и социальное развитие американских детей и играют ключевую роль в оказании помощи детям в достижении успехов в школе». [27]

Боббетт (1990) предполагает, что большинство программ обучения музыке в государственных школах не изменились с момента их создания на рубеже прошлого века. «…образовательный климат не способствует их продолжению, как это исторически задумывалось, а социальные потребности и привычки людей требуют совершенно иного типа программы для оркестра». [28] Исследование 2011 года, проведенное Кэтлин М. Керстеттер для Journal of Band Research, показало, что возросшие требования к немузыкальным выпускникам, блочное расписание, возросшее количество нетрадиционных программ, таких как школы-магниты, и акценты на тестировании, созданные Законом «Ни один ребенок не останется позади», — это лишь некоторые из проблем, с которыми сталкиваются преподаватели музыки. И учителя, и ученики находятся под возросшими временными ограничениями» [29]

Патрисия Пауэрс утверждает: «Нередко можно увидеть сокращение программ в области музыки и искусств, когда возникают экономические проблемы. Действительно прискорбно терять поддержку в этой области, особенно потому, что программы по музыке и искусству вносят вклад в общество многими положительными способами». [22] Комплексные программы музыкального образования обходятся в среднем в 187 долларов на ученика, согласно исследованию 2011 года, финансируемому фондом NAMM . [30] В отчете Техасской комиссии по наркотикам и злоупотреблению алкоголем отмечено, что студенты, игравшие в группе или оркестре, сообщили о самом низком уровне употребления всех веществ, включая алкоголь, табак и запрещенные наркотики, в течение жизни и в настоящее время. [31]

Обучение с помощью музыки

Исследования показали, что музыкальное образование может быть использовано для повышения когнитивных достижений учащихся. В Соединенных Штатах, по оценкам, 30% учащихся испытывают трудности с чтением, в то время как 17% сообщают о наличии определенной трудности в обучении, связанной с чтением. [32] Используя интенсивную музыкальную программу в качестве вмешательства в сочетании с обычными занятиями в классе, исследования показывают, что учащиеся, участвующие в музыкальной программе, демонстрируют улучшение понимания прочитанного, знания слов, запоминания словарного запаса и декодирования слов. [33] По данным Национальной ассоциации музыкального образования, в исследовании, проведенном в 2012 году, те, кто участвовал в музыкальных мероприятиях, набрали более высокие баллы на SAT. Эти учащиеся набрали в среднем на 31 балл выше по чтению и письму и на 23 балла выше по математике. [34] Когда учащийся поет мелодию с текстом, он использует несколько областей своего мозга для многозадачности. Музыка влияет на развитие языка, повышает IQ, пространственно-временные навыки и улучшает результаты тестов. Музыкальное образование также показало улучшение навыков детей с дислексией в аналогичных областях, как упоминалось ранее, сосредоточившись на зрительно-слуховых и мелкой моторике как стратегиях борьбы с их инвалидностью. [35] Поскольку исследования в этой области немногочисленны, мы не можем убедительно заключить, что эти выводы верны, однако результаты проведенных исследований показывают положительное влияние как на учащихся с трудностями в обучении, так и на тех, у кого нет диагноза. Необходимо провести дополнительные исследования, но позитивный увлекательный способ привнесения музыки в класс нельзя забывать, и ученики, как правило, демонстрируют положительную реакцию на эту форму обучения. [36]

Также было отмечено, что музыкальное образование может повысить общий уровень IQ человека, особенно у детей в период пикового развития. [37] Пространственные способности, вербальная память, способности к чтению и математике, как было отмечено, увеличиваются вместе с музыкальным образованием (в первую очередь за счет обучения игре на музыкальном инструменте). [37] Исследователи также отмечают, что корреляция между общей посещаемостью и повышением IQ очевидна, и благодаря вовлечению учащихся в музыкальное образование общие показатели посещаемости увеличиваются вместе с их IQ.

Мелкая моторика, социальное поведение и эмоциональное благополучие также могут быть улучшены с помощью музыки и музыкального образования. Обучение игре на музыкальном инструменте улучшает мелкую моторику у учащихся с ограниченными физическими возможностями. Эмоциональное благополучие может быть улучшено, поскольку учащиеся находят смысл в песнях и связывают их со своей повседневной жизнью. [38] Благодаря социальному взаимодействию во время игры в группах, таких как джазовые и концертные оркестры, учащиеся учатся социализироваться, и это может быть связано с эмоциональным и умственным благополучием.

Имеются данные о положительном влиянии участия в молодежных оркестрах на академические достижения и устойчивость в Чили. [39] По данным Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (IAEEA), [40] «ведущие академические страны мира придают большое значение музыкальному образованию. Венгрия, Нидерланды и Япония уже несколько десятилетий требуют музыкального образования на уровне начальной и средней школы, как инструментального, так и вокального».

В отличие от предыдущих экспериментальных исследований, метаанализ, опубликованный в 2020 году, выявил отсутствие доказательств, подтверждающих утверждение о том, что музыкальное обучение положительно влияет на когнитивные навыки и академические достижения детей, при этом авторы пришли к выводу, что «оптимизм исследователей относительно пользы музыкального обучения эмпирически не обоснован и проистекает из неправильной интерпретации эмпирических данных и, возможно, предвзятости подтверждения ». [41] [42]

Пропаганда музыки

В некоторых сообществах – и даже в целых национальных системах образования – музыка получает мало поддержки как академический предмет, и учителя музыки чувствуют, что они должны активно добиваться большей общественной поддержки музыкального образования как законного предмета изучения. Эта осознанная необходимость изменить общественное мнение привела к развитию различных подходов, обычно называемых «музыкальной пропагандой». Музыкальная пропаганда имеет много форм, некоторые из которых основаны на законных научных аргументах и ​​научных выводах, в то время как другие примеры спорно полагаются на эмоции, анекдоты или неубедительные данные.

Недавние громкие проекты по пропаганде музыки включают « Эффект Моцарта », Национальный проект гимна и движение в мировой музыкальной педагогике (также известное как Культурное разнообразие в музыкальном образовании), которое ищет средства справедливой педагогики для всех учащихся независимо от их расы, этнической принадлежности или социально-экономических обстоятельств. Эффект Моцарта особенно спорен, поскольку, хотя первоначальное исследование предполагало, что прослушивание Моцарта положительно влияет на пространственно-временное мышление , более поздние исследования либо не смогли воспроизвести результаты, [43] [44] предположили отсутствие эффекта на IQ или пространственные способности, [45] или предположили, что музыка Моцарта может заменить любую музыку, которая нравится детям, в термине, называемом «возбуждение удовольствия». [46] Другое исследование предположило, что даже если прослушивание Моцарта может временно улучшить пространственно-временные способности ученика, обучение игре на музыкальном инструменте с гораздо большей вероятностью улучшит успеваемость и достижения ученика. [47] Педагоги также критиковали проект «Национальный гимн» не только за пропаганду образовательного использования музыки как инструмента для немузыкальных целей, но и за его связи с национализмом и милитаризмом . [48]

Современные ученые-музыковеды утверждают, что эффективная пропаганда музыки использует эмпирически обоснованные аргументы, которые выходят за рамки политических мотивов и личных планов. Философы музыкального образования, такие как Беннетт Реймер , Эстель Йоргенсен, Дэвид Дж. Эллиотт , Джон Пейнтер и Кит Суонвик, поддерживают эту точку зрения, однако многие преподаватели музыки, музыкальные организации и школы не применяют эту линию рассуждений в своих аргументах в защиту музыки. Такие исследователи, как Эллен Виннер, приходят к выводу, что защитники искусств делают ложные заявления в ущерб защите изучения музыки, [49] ее исследование развенчивает утверждения о том, что музыкальное образование улучшает математику, например. [50] Исследователи Гленн Шелленберг и Эухения Коста-Джиоми также критикуют защитников, неправильно связывающих корреляцию с причинно-следственной связью , Джоми указывает, что, хотя существует «тесная связь между участием в музыке и академическими достижениями, причинно-следственная природа этой связи сомнительна». [50] [51] Философы Дэвид Эллиотт и Марисса Сильверман предполагают, что более эффективная пропаганда подразумевает отказ от « принижения » ценностей и целей с помощью лозунгов и вводящих в заблуждение данных, а также сосредоточение энергии на вовлечении потенциальных сторонников в активное музицирование и музыкально-аффективные переживания, [52] эти действия признают, что музыка и музицирование присущи человеческой культуре и поведению, отличая людей от других видов. [53] Также основное внимание уделяется пропаганде музыкального образования как важного, несмотря на различия в доходах и социальном статусе. Вудро Вильсон сказал: «Мы хотим, чтобы один класс людей имел гуманитарное образование, и мы хотим, чтобы другой класс людей, гораздо более многочисленный класс необходимости в каждом обществе, отказался от привилегии гуманитарного образования и подготовил себя к выполнению конкретных сложных ручных задач». [54]

Межкультурное музыкальное образование

Музыка, языки и звуки, которым мы подвергаемся в пределах наших собственных культур, определяют наши вкусы в музыке и влияют на то, как мы воспринимаем музыку других культур. Многие исследования показали явные различия в предпочтениях и способностях музыкантов со всего мира. Одно исследование попыталось рассмотреть различия между музыкальными предпочтениями носителей английского и японского языков, предоставив обеим группам людей одинаковый ряд тонов и ритмов. Тот же тип исследования был проведен для носителей английского и французского языков. Оба исследования предполагали, что язык, на котором говорит слушатель, определяет, какие группы тонов и ритмов были более привлекательными, на основе интонаций и естественных ритмических группировок их языка. [55]

В другом исследовании европейцы и африканцы пытались отбивать ритмы в соответствии с определенными ритмами. Европейские ритмы регулярны и построены на простых соотношениях, в то время как африканские ритмы, как правило, основаны на нерегулярных соотношениях. В то время как обе группы людей могли исполнять ритмы с европейскими качествами, европейская группа испытывала трудности с африканскими ритмами. Это связано с повсеместностью сложной полиритмии в африканской культуре и их знакомством с этим типом звука. [55]

Хотя каждая культура имеет свои собственные музыкальные качества и привлекательность, включение кросс-культурных учебных программ в наши музыкальные классы может помочь научить студентов лучше воспринимать музыку других культур. Исследования показывают, что обучение пению народных песен или популярной музыки других культур является эффективным способом понять культуру, а не просто узнать о ней. Если музыкальные классы обсуждают музыкальные качества и включают стили из других культур, такие как бразильские корни босса-новы, афро-кубинское клаве и африканские барабаны, это познакомит студентов с новыми звуками и научит их сравнивать музыку своих культур с другой музыкой и начнет делать их более комфортными в исследовании звуков. [56]


Роль женщины

Учитель музыки руководит музыкальным ансамблем в начальной школе в 1943 году.

В то время как музыкальные критики утверждали в 1880-х годах, что «... женщины [композиторы] не обладали врожденной креативностью, чтобы сочинять хорошую музыку» из-за «биологической предрасположенности», [57] позже было признано, что женщины будут играть определенную роль в музыкальном образовании, и они стали участвовать в этой области «...в такой степени, что женщины доминировали в музыкальном образовании во второй половине 19-го века и в течение всего 20-го века». [57] «Традиционные описания истории музыкального образования [в США] часто игнорировали вклад женщин, потому что эти тексты подчеркивали оркестры и высших руководителей в иерархических музыкальных организациях». [58] Если смотреть дальше этих руководителей оркестров и высших руководителей, женщины играли множество ролей в музыкальном образовании в «...дома, обществе, церквях, государственных школах и педагогических учебных заведениях» и «...как писатели, покровители и посредством своей волонтерской работы в организациях». [58]

Несмотря на ограничения, наложенные на роль женщин в музыкальном образовании в 19 веке, женщины были приняты в качестве воспитателей детских садов , потому что это считалось «частной сферой». Женщины также преподавали музыку в частном порядке, в школах для девочек, воскресных школах, и они обучали музыкантов в школьных музыкальных программах. К началу 20 века женщины начали работать в качестве музыкальных руководителей в начальных школах, учителей в обычных школах и профессоров музыки в университетах. Женщины также стали более активными в профессиональных организациях в области музыкального образования и женщины представляли доклады на конференциях. Женщина, Фрэнсис Кларк (1860-1958), основала Национальную конференцию музыкальных руководителей в 1907 году. Хотя небольшое количество женщин были президентом Национальной конференции музыкальных руководителей (и последующих переименованных версий организации в течение следующего столетия) в начале 20 века, было только две женщины-президента между 1952 и 1992 годами, что «[возможн]о отражает дискриминацию».

Однако после 1990 года в организации открылись руководящие должности для женщин. С 1990 по 2010 год в этой организации было пять женщин-президентов. [59] Женщины-педагоги музыки «численно превосходят мужчин в два раза» в преподавании общей музыки, хора, частных уроках и обучении игре на клавишных. [59] Больше мужчин, как правило, нанимают на должности в области образования в группах, администрации и джаза, и больше мужчин работают в колледжах и университетах. [59] По словам доктора Сандры Виланд Хоу, для женщин в карьере в сфере музыкального образования все еще существует « стеклянный потолок », поскольку существует «стигматизация», связанная с женщинами на руководящих должностях, и «мужчин больше, чем женщин, среди администраторов». [59]

Америка

Латиноамериканские музыкальные традиции

Исторические аспекты

Среди ацтеков большое разнообразие инструментов использовалось для двух основных целей: для кураторства и игры - религиозной музыки (компетенция специализированных жрецов; и для исполнения придворной музыки - (ежедневно играемой для правящего класса ацтеков.) [60] Образование ацтеков всех социальных слоев проводилось в школах, называемых кальмекак, тельпочкалли и куикакалли . [61] и было обязательным для всех людей. Это подчеркивает большую важность, которую музыка и танцы играли в жизни ацтеков. [60] В культуре майя музыканты занимали место между элитой и простыми людьми. Музыка играла важную роль, и профессиональные музыканты использовали различные духовые инструменты, барабаны и трещотки, чтобы отпраздновать военные победы. Музыка также играла важную роль в погребальных обрядах элиты. [62]

Бонампак, Храм фресок, комната 1, музыканты

С испанской и португальской колонизацией музыка начала подвергаться влиянию европейских идей и принципов. Католическая церковь использовала музыкальное образование как средство распространения христианства среди местного коренного населения. [63] Одним из примеров раннего педагога является Эстебан Салас, который считается первым кубинским композитором, работающим в жанре художественной музыки, который превратил Сантьяго-де-Куба в центр музыкального совершенства в стране. [64] Влияние Салинаса на развитие кубинской музыки включает коллекцию из более чем 100 музыкальных композиций, которые сделали его основоположником кубинской традиции художественной музыки. [64] Его наследие продолжается в современной Кубе, где в Гаване ежегодно проводится Фестиваль старинной музыки Эстебана Саласа. Фестиваль привлекает исполнителей классической музыки со всего мира для исполнения и обучения музыке, следуя традициям Эстебана Салинаса. [65]

Поскольку музыка преподавалась широкой публике наизусть, вплоть до девятнадцатого и двадцатого веков, очень немногие люди знали, как читать ноты, кроме тех, кто играл на инструментах. [63] Развитие музыки в Латинской Америке в основном следовало за развитием Европы: [63] Хоры были сформированы для пения месс, песнопений, псалмов; светская музыка также стала более распространенной в семнадцатом и восемнадцатом веках и позже. [66]

Сегодня

Сегодня [ когда? ] музыкальное образование в Латинской Америке уделяет большое внимание народной музыке, мессам и оркестровой музыке. Во многих школах хоры обучают петь на родном языке, а также на английском. Несколько латиноамериканских школ, особенно в Пуэрто-Рико и на Гаити , считают музыку важным предметом и работают над расширением своих программ. В Пуэрто-Рико нет официальной политики музыкального образования, регулирующей обучение музыке в раннем детстве. [67] За пределами школы многие общины формируют собственные музыкальные группы и организации, их выступления пользуются большой популярностью у местной аудитории. Есть несколько известных латиноамериканских хоровых групп, таких как «El Coro de Madrigalistas» из Мексики. Эта известная хоровая группа гастролирует по Мексике, показывая студентам по всей стране, как звучит профессиональный хоровой ансамбль. [68] Также есть свидетельства положительного влияния участия в молодежных оркестрах на успеваемость и устойчивость в Чили . [69]

Музыкальное образование может улучшить академические результаты детей. [70] В Колумбии сеть музыкальных школ Медельина работает уже более двух десятилетий. Было показано, что учащиеся, участвующие в этой музыкальной программе, имеют лучшие академические достижения и менее склонны к участию в насилии. Музыкальная программа увеличивает шансы участников на окончание школы. [71]

Музыкальное образование и культуры коренных народов

Помимо традиционной хоровой музыки, молодые латиноамериканские артисты теперь используют хип-хоп как способ содействия возрождению коренных языков и празднования традиций, которые возникли до испанского завоевания. [72] Хип-хоп в Латинской Америке теперь выступает как голос угнетенных, устанавливая эту форму музыки как выражение социальной революции. [73] По всей Латинской Америке молодые коренные артисты теперь используют хип-хоп как способ выражения своей борьбы с бедностью и несправедливостью. [73] Новая музыка, выходящая из Латинской Америки, демонстрирует влияния, которые восходят к древним традициям коренных народов. [72] Uchpa и Alborada — две успешные перуанские группы, которые прославляют свои коренные корни. [74] Песня Jaas Newen из Чили «Inche Kay Che» призывает к защите традиционной культуры коренных народов. Песня «Koangagu» бразильской группы Brô MC's исследует, как коренные и современные бразильские культуры могут объединиться в музыке. «Presente y Combativo» от Parce MC, Mugre Sur, Sapín прославляет жизнь боливийского рэпера, убитого в 2009 году. [72]

Соединенные Штаты

18 век

После проповеди преподобного Томаса Симмса в 1717 году в Бостоне была создана первая школа пения с целью улучшения пения и чтения нот в церкви. Эти школы пения постепенно распространились по всем колониям. Музыкальное образование продолжало процветать с созданием Академии музыки в Бостоне. Преподобный Джон Тафтс опубликовал «Введение в пение псалмов с использованием нетрадиционной нотации» , которое считается первым учебником музыки в колониях. Между 1700 и 1820 годами было опубликовано более 375 книг с мелодиями такими авторами, как Сэмюэл Холиок, Фрэнсис Хопкинсон, Уильям Биллингс и Оливер Холден. [75]

Музыка начала распространяться как учебный предмет в других школьных округах. Вскоре после этого музыка распространилась на все уровни классов, и преподавание чтения нот совершенствовалось, пока учебная программа по музыке не стала включать в себя несколько видов деятельности в дополнение к чтению нот. К концу 1864 года музыка в государственных школах распространилась по всей стране.

19 век

В 1832 году Лоуэлл Мейсон и Джордж Уэбб основали Бостонскую академию музыки с целью обучения пению и теории, а также методам преподавания музыки. Мейсон опубликовал свое «Руководство по обучению» в 1834 году, которое было основано на работах по музыкальному образованию Песталоццианской системы образования, основанной швейцарским педагогом Иоганном Генрихом Песталоцци . Это руководство постепенно стало использоваться многими учителями школ пения. С 1837 по 1838 год Бостонский школьный комитет разрешил Лоуэллу Мейсону преподавать музыку в школе Хоус в качестве демонстрации. Это считается первым случаем, когда музыкальное образование было введено в государственных школах Соединенных Штатов. В 1838 году Бостонский школьный комитет одобрил включение музыки в учебную программу, и Лоуэлл Мейсон стал первым признанным руководителем начальной музыки. В более поздние годы Лютер Уайтинг Мейсон стал руководителем музыки в Бостоне и распространил музыкальное образование на все уровни государственного образования (грамматическую, начальную и среднюю школу).

В середине 19-го века Бостон стал моделью, по которой многие другие города по всем Соединенным Штатам включили и сформировали свои программы музыкального образования в государственных школах. [76] Музыкальная методология для учителей как курс была впервые введена в Нормальной школе в Потсдаме. Концепция классных учителей в школе, которые преподавали музыку под руководством музыкального руководителя, была стандартной моделью для музыкального образования в государственных школах в этом столетии. (См. также: Музыкальное образование в Соединенных Штатах ) В то время как в 19-м веке женщины не поощрялись к сочинительству, «позже было признано, что женщины будут играть роль в музыкальном образовании , и они стали участвовать в этой области... до такой степени, что женщины доминировали в музыкальном образовании во второй половине 19-го века и в течение всего 20-го века». [57]

Начало 20 века

В Соединенных Штатах педагогические колледжи с четырехлетними программами обучения развились из Нормальных школ и включали музыку. Консерватория Оберлина впервые предложила степень бакалавра музыкального образования. Осборн Г. Маккарти, американский музыкальный педагог, представил детали для изучения музыки для получения кредита в средней школе Челси. Известные события в истории музыкального образования в начале 20-го века также включают:

Середина 20 века – 21 век

В следующей таблице представлены некоторые примечательные события этого периода:

Подарок

В первом десятилетии XXI века в различных учебных заведениях были разработаны курсы по музыке и даже целые программы получения степени в области музыкального образования онлайн , а также значительно расширились области педагогики мировой музыки и популярной музыкальной педагогики .

В конце 20-го и начале 21-го веков социальные аспекты преподавания и изучения музыки вышли на первый план. Это проявилось в праксиальном музыкальном образовании, [80] критической теории, [81] и феминистской теории. [82] Важное значение имеют коллоквиумы и журналы MayDay Group, «международного мозгового центра музыкальных педагогов, который стремится выявлять, критиковать и изменять общепринятые модели профессиональной деятельности, полемические подходы к методу и философии, а также образовательную политику и общественное давление, которые угрожают эффективной практике и критической коммуникации в музыкальном образовании». [83] С новым акцентом на социальных аспектах музыкального образования ученые проанализировали такие критические аспекты, как музыка и раса, [84] пол, [85] класс, [86] институциональная принадлежность, [87] и устойчивость. [88]

Европа

Музыка была важным предметом в школах и других учебных заведениях Европы на протяжении многих столетий. Такие ранние учреждения, как Хор Сикстинской капеллы и Венский хор мальчиков, предложили важные ранние модели хорового обучения, в то время как Парижская консерватория позже стала влиятельной для обучения игре на духовых инструментах. Несколько методов обучения были разработаны в Европе, которые позже повлияют на другие части мира, включая методы, связанные с Золтаном Кодали , Карлом Орфом , Эмилем Жаком-Далькрозом и ABRSM , и это лишь некоторые из них. Известные профессиональные организации на континенте в настоящее время включают Европейское региональное отделение Международного общества музыкального образования и Европейскую ассоциацию консерваторий . В последние десятилетия Центральная, Южная и Восточная Европа, как правило, успешно подчеркивали классическое музыкальное наследие, в то время как страны Северной Европы особенно продвигали популярную музыку в школах. [89]

Азия

Индия

Институциональное музыкальное образование было начато в колониальной Индии Рабиндранатом Тагором после того, как он основал Университет Вишва-Бхарати . В настоящее время большинство университетов имеют факультет музыки, а некоторые университеты специально посвящены изящным искусствам, например, Университет Индиры Кала Сангит , Музыкальный колледж Свати Тирунал , Праяг Сангит Самити или Университет Рабиндра Бхарати . Индийская классическая музыка основана на системе парампары Гуру-Шишья . Учитель , известный как Гуру , передает музыкальные знания ученику, или шишье. Это по-прежнему основная система, используемая в Индии для передачи музыкальных знаний. Хотя европейская художественная музыка стала популярной в школах во многих частях мира в двадцатом веке (Восточная Азия, Латинская Америка, Океания, Африка), Индия остается одной из немногих густонаселенных стран, в которых неевропейские местные музыкальные традиции последовательно получали относительно большее внимание. Тем не менее, в популярной музыке, связанной с музыкой к фильмам Болливуда, безусловно, есть много западного влияния .

Индонезия

Индонезийский остров Ява известен своей богатой музыкальной культурой, сосредоточенной вокруг музыки гамелана . Два старейших набора инструментов гамелана, датируемых двенадцатым веком, размещены в кратонах (дворцах) в городах Джокьякарта и Суракарта . Музыка гамелана является неотъемлемой частью яванской культуры: она является частью религиозных церемоний, свадеб, похорон, дворцовых мероприятий, национальных праздников и местных общественных собраний. В последние годы наблюдается рост рынка туризма, связанного с гамеланом: несколько компаний организуют визиты для туристов, желающих принять участие и изучить гамелана. [90]

Музыка гамелан имеет особый педагогический подход. Термин maguru panggul , что в переводе означает «обучение с помощью молотка», описывает подход «мастер-ученик», который чаще всего используется при обучении музыке. Учитель демонстрирует длинные отрывки музыки за раз, не останавливаясь, чтобы ученик продемонстрировал понимание отрывка, как в западной музыкальной педагогике. Учитель и ученик часто сидят по разные стороны барабана или молоткового инструмента, так что оба могут играть на нем. Это дает учителю простой способ демонстрации, а ученик может изучать и подражать действиям учителя. Учитель тренирует игрока на кенданге, который является лидером ансамбля. Учитель работает с ними один на один и повторяет партии столько раз, сколько необходимо, пока произведение не станет ритмически и стилистически точным. Иногда полагаются на игрока на кенданге, чтобы передать музыку своим товарищам по гамелан. [91]

Африка

Южноафриканский департамент образования и ILAM Music Heritage Project SA преподают африканскую музыку, используя западную музыкальную структуру. ILAM Listen and Learn для учеников 11–14 лет является «уникальным» в преподавании требований учебной программы по западной музыке, используя записи традиционной африканской музыки. [92]

Со времени колонизации Африки и до 1994 года преподавание музыки и искусств коренных народов в школах было редким явлением. Африканский национальный конгресс (АНК) попытался исправить пренебрежение знаниями коренных народов и подавляющее внимание к письменной музыкальной грамотности в школах. Не так хорошо известно, что изучение музыки коренных народов на самом деле имеет философию и процедуру обучения, которые отличаются от западного «формального» обучения. Оно охватывает все сообщество, поскольку песни коренных народов рассказывают об истории его народа. После колонизации Африки музыка стала больше концентрироваться на христианских верованиях и европейских народных песнях, а не на более импровизированной и текучей музыке коренных народов. До того, как в образовании произошли серьезные изменения с 1994 по 2004 год, в течение первого десятилетия демократического правительства, учителей готовили в качестве учителей в классах и говорили, что им придется включать музыку в другие предметы. Несколько колледжей с учебными программами, включавшими инструментальные программы, уделяли больше внимания теории музыки, истории западной музыки, западной нотной записи и меньше — созданию музыки. До 1999 года большинство учебных программ колледжей не включали обучение музыке коренных народов Южной Африки. [93]

В африканских культурах музыка рассматривается как общественный опыт и используется для общественных и религиозных мероприятий. Как только дети показывают некоторые признаки того, что они умеют обращаться с музыкой или музыкальным инструментом, им разрешается участвовать вместе со взрослыми общины в музыкальных мероприятиях. Традиционные песни более важны для многих людей, потому что они являются историями об истории коренных народов. [94]

Австралия

Хотя Национальная учебная программа для школ включает музыку в свой компонент искусств, [95] исследования, опубликованные в 2005 и 2020 годах, показали, что она сильно различается от штата к штату и от школы к школе, а некоторые ученики вообще не получают никаких программ. По штатам и территориям: государственные начальные школы Квинсленда пользуются хорошими музыкальными программами с 1980-х годов; стратегия и фонд музыкального образования Южной Австралии были сформированы в 2019 году; в Виктории действует структура передовой практики; Тасмания , Западная Австралия и ACT нанимают учителей-специалистов в некоторых начальных школах; в Новом Южном Уэльсе учителя-универсалы отвечают за преподавание всей программы начальной школы в государственных школах. [96]

В ноябре 2018 года телеканал ABC Television выпустил в эфир трехсерийный сериал Don't Stop The Music , в котором рассказывалось о запуске и развитии музыкальной программы в начальной школе в неблагополучном районе Перта , Западная Австралия. В нем было показано положительное влияние программы на учеников и их семьи, а также на учителей. Более широкий проект поощрял членов общественности жертвовать музыкальные инструменты неблагополучным школам, что привело к тому, что Musica Viva Australia получила более 4500 инструментов для обработки. [97] В сериале приняли участие популярный музыкант Гай Себастьян и исследователь и музыкальный педагог Анита Коллинз, а также его поддержала Армия спасения . [98]

Известные музыкальные педагоги

Профессиональные организации

Смотрите также

Ссылки

  1. ^ ab Madeleine, Carabo-Cone (30 ноября 1968 г.). «Сенсорно-моторный подход к обучению музыке. Книга I — Основные понятия». ed.gov . Получено 15 апреля 2018 г. .
  2. ^ Оклендер, Вайолет. (2006) Скрытое сокровище: карта внутреннего «я» ребенка. Лондон, Karnac Books.
  3. ^ Рэндел, Д. (ред.) (1986). Образование в Соединенных Штатах. В Новом Гарвардском музыкальном словаре (стр. 276–278). Лондон/Кембридж, Массачусетс: Belknap Press of Harvard University Press.
  4. ^ Abril, Carlos; Gault, Brent (2016). Обучение общей музыке: подходы, проблемы и точки зрения. Нью-Йорк: Oxford University Press. С. 28–29. ISBN 9780199328093. Получено 24 сентября 2020 г. .
  5. ^ "Orff Approach". Канадская энциклопедия . Дорин Холл, Кит Бисселл, Эмили-Джейн Орфорд. 02/07/2006
  6. ↑ Кристофер Аззара, Аудирование, импровизация и теория обучения музыке. 1991, The Quarterly, 2(1–2), 106–109.
  7. ^ Робертс, Вилли Дж. «Gordon’s Music Learning on Piano». PI21 . Оуэнсборо . Получено 23 февраля 2018 г.
  8. ^ "GIML: The Gordon Institute for Music Learning". Архивировано из оригинала 24 августа 2007 года . Получено 12 марта 2022 года .
  9. ^ Кэмпбелл, Патрисия Шехан, Преподавание музыки во всем мире (Издательство Оксфордского университета, 2004)
  10. ^ Хиггинс, Ли и Кэмпбелл, Патрисия Шехан, Свобода быть музыкальным: групповая импровизация в музыке (Rowman & Littlefield Education, 2010).
  11. ^ Хиггинс, Ли, Общественная музыка: в теории и на практике (Издательство Оксфордского университета, 2012).
  12. ^ «Основатель музыкальной школы пытался «промыть мозги» студентам». Times of India . 1 апреля 2005 г.
  13. ^ "Южная Каролина заключила в тюрьму неуловимую начальницу школы на 15 дней", Zee News India . 14 марта 2012 г.
  14. ^ "CETA". Архивировано из оригинала 12 мая 2008 года . Получено 12 марта 2022 года .
  15. ^ ab «Может ли музыка помочь улучшить изучение математики?». Mussila . 8 сентября 2021 г. Получено 5 декабря 2022 г.
  16. ^ abcd "Музыка как средство обучения". Edutopia . Получено 5 декабря 2022 г.
  17. ^ "Колыбельные Европы". Архивировано из оригинала 7 сентября 2014 года . Получено 28 февраля 2012 года .
  18. ^ "home". folkdc.eu . 11 февраля 2011 г. . Получено 15 апреля 2018 г. .
  19. ^ "PopuLLar - Музыка и изучение языка". Facebook.com . Получено 15 апреля 2018 г.
  20. ^ "ARTinED - Новый подход к образованию с использованием искусств". Artined.eu . Архивировано из оригинала 4 ноября 2013 года . Получено 15 апреля 2018 года .
  21. ^ «Множественные исследования связывают изучение музыки с академическими достижениями». Джоан Липман, New York Times. 12 октября 2013 г.
  22. ^ ab Morrison, Steven J (1994). «Студенты-музыканты и академический рост». Журнал музыкальных педагогов . 81 (2): 33–36. doi :10.2307/3398812. JSTOR  3398812. S2CID  148653162.
  23. ^ Раушер, Ф.; Зупан, МА (2000). «Обучение работе с клавиатурой в классе улучшает пространственно-временные способности детей детского сада: полевой эксперимент». Early Childhood Research Quarterly . 15 (2): 215–228. doi :10.1016/s0885-2006(00)00050-8.
  24. ^ Шнайдер, Питер; Энгельманн, Дорте; Гросс, Кристина; Бернхофс, Валдис; Хофманн, Эльке; Кристинер, Маркус; Беннер, Ян; Бюхер, Штеффен; Людвиг, Александр; Серраллах, Беттина Л.; Зейдлер, Беттина М.; Теркер, Сабрина; Парнкатт, Ричард; Зайтер-Прейслер, Аннемари (13 сентября 2023 г.). «Нейроанатомическая предрасположенность, естественное развитие и пластичность слуховой системы человека, вызванная тренировками, от детства до взрослой жизни: 12-летнее исследование среди музыкантов и немузыкантов». Журнал неврологии . 43 (37): 6430–6446. doi : 10.1523/JNEUROSCI.0274-23.2023. ISSN  0270-6474. PMC 10500984. PMID  37604688 . 
  25. ^ ab Wallace, W (1994). «Память на музыку: влияние мелодии на вспоминание текста». Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание . 20 (6): 1471–1485. doi :10.1037/0278-7393.20.6.1471.
  26. ^ Смит, С. (1985). «Фоновая музыка и контекстно-зависимая память». Американский журнал психологии . 98 (4): 591–603. doi :10.2307/1422512. JSTOR  1422512.
  27. ^ (H. Res. 266)
  28. ^ Боббетт, GC (1990). Академическая подготовка руководителей оркестров сельских Аппалачей: музыкальная подготовка, материально-техническое обеспечение, денежные ресурсы и методы оценки студентов, а также музыкальная независимость их студентов. [Sl]: Распространяется ERIC Clearinghouse.
  29. ^ Керстеттер, Кэтлин М. (2011). «Исследование процедур набора в школьные оркестры с использованием принципов образовательного маркетинга». Журнал исследований оркестров . 46 (2): 1–17.
  30. ^ Ферманич, М. Л. (2011). «Деньги на музыкальное образование: районный анализ того, как, что и где тратить на музыкальное образование». Журнал «Финансы образования» . 37 (2): 130.
  31. ^ «Преимущества музыкального образования — какую пользу приносит музыка ученикам?». childrensmusicworkshop.com . 5 ноября 2014 г. Получено 15 апреля 2018 г.
  32. ^ Register, D.; Darrow, AA; Swedberd, O.; Standley, J. (2007). «Использование музыки для улучшения навыков чтения учащихся второго класса и учащихся с трудностями чтения». Журнал музыкальной терапии . 44 (1): 23–37. doi :10.1093/jmt/44.1.23. PMID  17419662.
  33. ^ Register, D.; Darrow, AA; Swedberd, O.; Standley, J. (2007). «Использование музыки для улучшения навыков чтения учащихся второго класса и учащихся с трудностями чтения». Журнал музыкальной терапии . 44 (1): 23–37. doi :10.1093/jmt/44.1.23. PMID  17419662.
  34. ^ "Музыкальное образование и академические достижения". Национальная ассоциация музыкального образования . Получено 15 сентября 2020 г.
  35. ^ Овери, К. (2000). Дислексия, временная обработка и музыка: потенциал музыки как средства раннего обучения для детей с дислексией. Психология музыки 28(2). 218–229.
  36. ^ Буцлафф, Р. (2000). «Можно ли использовать музыку для обучения чтению?». Журнал эстетического образования . 34 (3/4): 167–178. doi :10.2307/3333642. JSTOR  3333642.
  37. ^ ab Schellenberg, EG (2004). «Уроки музыки повышают IQ». Psychological Science . 15 (8): 511–514. CiteSeerX 10.1.1.152.4349 . doi :10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x. PMID  15270994. S2CID  10434651. 
  38. ^ Босацки, С.; О'Нил, С. (2013). «Эмоциональное восприятие и вовлеченность подростков в популярную музыку в повседневной жизни». Международный журнал подросткового возраста и молодежи . 20 (2): 228–244. doi : 10.1080/02673843.2013.785438 .
  39. ^ Эгана-дель-Соль, Пабло, П.; Контрерас, Данте; Валенсуэла, Хуан Пабло (2019). «Влияние художественного образования на человеческий капитал: эмпирическая оценка молодежного оркестра». Международный журнал образовательного развития . 71 (1): 102105. doi : 10.1016/j.ijedudev.2019.102105. S2CID  204368959.{{cite journal}}: CS1 maint: несколько имен: список авторов ( ссылка )
  40. ^ "О МЭА". Iea.nl. Получено 12 марта 2022 г.
  41. ^ Сала, Джованни; Гобе, Фернан (2020). «Когнитивные и академические преимущества музыкального обучения детей: многоуровневый метаанализ». Память и познание . 48 (8): 1429–1441. doi :10.3758/s13421-020-01060-2. ISSN  0090-502X. PMC 7683441. PMID 32728850  . 
  42. ^ «Обучение музыке, возможно, не делает детей умнее». ScienceDaily . Получено 7 февраля 2021 г. .
  43. ^ Шабрис, Кристофер Ф. (1999). «Прелюдия или реквием по „эффекту Моцарта“?». Nature . 400 (6747): 826–827. Bibcode : 1999Natur.400..826C. doi : 10.1038/23608. PMID  10476958. S2CID  898161.
  44. ^ Стил, Кеннет М.; Басс, Карен Э.; Крук, Мелисса Д. (1999). «Тайна эффекта Моцарта: неспособность воспроизвести». Психологическая наука . 10 (4): 366–369. doi :10.1111/1467-9280.00169. S2CID  13793518.
  45. ^ Руди Чрнчек; Сара Дж. Уилсон; Марго Прайор (2006). «Нет доказательств эффекта Моцарта у детей». Восприятие музыки . 23 (4): 305–318. doi :10.1525/mp.2006.23.4.305. JSTOR  2006.23.4.305.
  46. ^ Томпсон, У. Ф.; Шелленберг, Э. Г.; Хусейн, Г. (2001). «Настроение, возбуждение и эффект Моцарта». Психологическая наука . 12 (3): 248–251. doi :10.1111/1467-9280.00345. PMID  11437309. S2CID  17641225.
  47. ^ (Раушер, Ф. Х. и Хинтон, С. К. (2006). Эффект Моцарта: прослушивание музыки — это не обучение музыке. Педагогический психолог, 41(4), 233–238. Аннотация: В этой статье разъясняется позиция более ранних работ автора.)
  48. ↑ Дебора Брэдли, «О, это волшебное чувство! Мультикультурная человеческая субъективность, сообщество и следы фашизма», Обзор философии музыкального образования, т. 17, № 1 (2009): 56, 74.
  49. ^ http://miter.mit/edu/ellen-winner-on-why-we-need-the-arts/ [ постоянная мертвая ссылка ]
  50. ^ Дэвид Дж. Эллиот и Марисса Сильверман, Музыка имеет значение, философия музыкального образования, (Нью-Йорк: Oxford University Press, 2015), 38
  51. ^ "Музыкальное образование и интеллектуальное развитие детей: исторические, исследовательские и образовательные перспективы". www.seer.unirio.br . Архивировано из оригинала 1 марта 2013 года . Получено 22 мая 2022 года .
  52. ^ Дэвид Дж. Эллиотт и Марисса Сильверман, Музыка имеет значение, философия музыкального образования, (Нью-Йорк: Oxford University Press, 2015), 42–43
  53. ^ Юдкин, Дж. (2008). Понимание музыки (стр. 4). Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall.
  54. ^ Bates, VC (2018). Равенство в музыкальном образовании: Назад в класс: музыкальное образование и бедность. Журнал музыкальных педагогов, 105(2), 72–74
  55. ^ ab Бикнелл, Жанетт. «Кросс-культурные исследования и природа музыки». Психология сегодня .
  56. ^ Илари, Беатрис; Чен-Хафтек, Лили; Кроуфорд, Лиза (1 мая 2013 г.). «Пение и культурное понимание: перспектива музыкального образования». Международный журнал музыкального образования . 31 (2): 202–216. doi :10.1177/0255761413487281. S2CID  144895843.
  57. ^ abc "Женщины-композиторы в американской популярной песне, страница 1". parlorsongs.com . Получено 15 апреля 2018 г. .
  58. ^ ab Dr. Sandra Wieland Howe. "Женщины-педагоги музыки в Соединенных Штатах: история", в GEMS (Гендер, образование, музыка и общество) , онлайн-журнале гендерных исследований в музыкальном образовании. Том 8, № 4 (2015)
  59. ^ abcd bigbadbariguru (5 июля 2012 г.). "Исторический взгляд на женщин в музыкальном образовании". slideshare.net . Получено 15 апреля 2018 г. .
  60. ^ ab Both, Arnd Adje (2007). «Культура ацтекской музыки». Мир музыки . 49 (2): 91–104. ISSN  0043-8774. JSTOR  41699767.
  61. ^ Szoblik, Katarzyna (2020). «Следы ацтекской культурной памяти в песнях и хрониках шестнадцатого века: случай Тлакауэпана». Америка . 77 (4): 513–537. doi : 10.1017/tam.2020.35 . ISSN  0003-1615. S2CID  226372401.
  62. ^ Хили, Пол Ф. (1988). «Музыка майя». Археология . 41 (1): 24–31. ISSN  0003-8113. JSTOR  41729944.
  63. ^ abc de Couve, Alicia C.; Pino, Claudia Dal; Frega, Ana Lucía (2004). «Подход к истории музыкального образования в Латинской Америке: Часть II: Музыкальное образование 16–18 веков». Журнал исторических исследований в области музыкального образования . 25 (2): 79–95. doi : 10.1177/153660060402500203. ISSN  1536-6006. S2CID  169931394.
  64. ^ ab Lorenzino, Lisa (2013). «Эстебан Салас и его наследие музыкального образования на Кубе». Журнал исторических исследований в области музыкального образования . 34 (2): 101–118. doi :10.1177/153660061303400203. ISSN  1536-6006. S2CID  150992539.
  65. ^ Wissner, Reba (31 января 2014 г.), "Early Music America", Oxford Music Online , Oxford University Press, doi :10.1093/gmo/9781561592630.article.a2256410 , получено 13 ноября 2021 г.
  66. ^ Де Кув, Алисия К.; Пино, Клаудия Даль; Фрега, Ана Лусия (1997). «Подход к истории музыкального образования в Латинской Америке». Бюллетень исторических исследований в области музыкального образования . 19 (1): 10–39. дои : 10.1177/153660069701900102. JSTOR  40214944. S2CID  164674939.
  67. ^ Эрнандес-Канделас, Марта (ноябрь 2007 г.). «Политика в области музыкального образования детей младшего возраста в Пуэрто-Рико». Обзор политики в области образования в области искусств . 109 (2): 27–32. doi :10.3200/AEPR.109.2.27-32. ISSN  1063-2913. S2CID  144631547.
  68. ^ Лоулер, Ванетт (1945). «Музыкальное образование в четырнадцати латиноамериканских республиках». Журнал музыкальных педагогов . 31 (4): 20–30. doi :10.2307/3386758. JSTOR  3386758. S2CID  144470265.
  69. ^ Лоулер, Ванетт (2019). «Влияние художественного образования на человеческий капитал: эмпирическая оценка молодежного оркестра». Международный журнал образовательного развития . 71 (1): 102105. doi : 10.1016/j.ijedudev.2019.102105. JSTOR  102105. S2CID  204368959.
  70. ^ Краус, Нина; Уайт-Швох, Трэвис (2020). «Аргумент в пользу музыкального образования». American Scientist . 108 (4): 210. doi :10.1511/2020.108.4.210. ISSN  0003-0996. S2CID  226761149.
  71. ^ Гомес-Сапата, Джонатан Даниэль; Эрреро-Прието, Луис Сесар; Родригес-Прадо, Беатрис (март 2021 г.). «Успокаивает ли музыка душу? Оценка воздействия программы музыкального образования в Медельине, Колумбия». Журнал «Культурная экономика» . 45 (1): 63–104. doi :10.1007/s10824-020-09387-z. ISSN  0885-2545. S2CID  218829519.
  72. ^ abc Villalobos, Mariángel. ""Голос коренных народов — это голос сегодняшнего дня": плейлист музыкальных видеоклипов латиноамериканского хип-хопа коренных народов". Смитсоновский центр фольклора и культурного наследия . Получено 8 ноября 2021 г.
  73. ^ ab Хип-хоп как расширение прав и возможностей: голоса в Эль-Альто, Боливия Авторы Ариана ТарифаИсточник информацииИюнь 2012, Том 25 (Выпуск 4)Страницы, стр. 397-415 - Международный журнал качественных исследований в образовании
  74. ^ Такер (2011). «Разрешенные индейцы и популярная музыка в современном Перу: поэтика и политика перформативности коренных народов». Этномузыкология . 55 (3): 387–413. doi : 10.5406/ethnomusicology.55.3.0387 . JSTOR  10.5406/ethnomusicology.55.3.0387.
  75. ^ Колониальный период: 1600-1800 - Хронология: История/философия музыкального образования (архив)
  76. ^ Райли, Марта Крисман, «Портрет школьной музыкальной программы девятнадцатого века», Журнал исследований в области музыкального образования, т. 38, № 2 (лето, 1990), стр. 79–89, MENC: Национальная ассоциация музыкального образования
  77. ^ «Билль о правах ребенка». 29 сентября 2008 г. Архивировано из оригинала 29 сентября 2008 г. Получено 12 марта 2022 г.
  78. ^ "Национальные стандарты музыкального образования". 24 апреля 2008 г. Архивировано из оригинала 24 апреля 2008 г. Получено 12 марта 2022 г.
  79. ^ "Tanglewood II - Charting the Future". Bu.edu . Получено 15 апреля 2018 г. .
  80. ^ http://bern.library.nenu.edu.cn/upload/soft/0000/11.1goble [ постоянная мертвая ссылка ]
  81. ^ Томас А. Регельски. «Критическая теория как основа критического мышления в музыкальном образовании» (PDF) . Users.rider.edu . ISSN  1938-2065 . Получено 12 марта 2022 г. .
  82. ^ Гулд, Элизабет (2007). «Феминистская теория в исследовании музыкального образования: игры grrl-illa как кочевая практика (или как музыкальное образование впало в немилость)». Исследования музыкального образования . 6 : 67–79. doi : 10.1080/1461380032000182849. S2CID  220354137.
  83. ^ «О группе MayDay – Mayday Group». Maydaygroup.org . Получено 15 апреля 2018 г. .
  84. ^ Дебора Брэдли (декабрь 2006 г.). «Музыкальное образование, мультикультурализм и антирасизм — можем ли мы поговорить?» (PDF) . Действие, критика и теория музыкального образования . 5 (2) . Получено 12 марта 2022 г. .
  85. ^ Роберта Лэмб (май 2004 г.). «Talkin' Musical Identities Blues» (PDF) . Действие, критика и теория музыкального образования . 3 (1) . Получено 12 марта 2022 г.
  86. ^ Бейтс, Винсент С. (2012). «Социальный класс и школьная музыка». Журнал педагогов музыки . 98 (4): 33–37. doi :10.1177/0027432112442944. S2CID  144622907.
  87. ^ Хильдегард Фрёлих (2007). «Институциональная принадлежность, педагогический дискурс и образование учителей музыки: парадокс рутины» (PDF) . Действие, критика и теория музыкального образования . 6 (3) . Получено 12 марта 2022 г. .
  88. ^ Винсент С. Бейтс (ноябрь 2011 г.). «Устойчивая школьная музыка для бедных, белых, сельских студентов» (PDF) . Действие, критика и теория музыкального образования . 10 (2) . Получено 12 марта 2022 г.
  89. ^ Хеберт, Дэвид и Хауге, Торунн Баккен. (2019). Развитие музыкального образования в Северной Европе . Лондон: Рутледж.
  90. ^ Линдси, Дженнифер (1979). Яванский гамелан . Лондон: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-580413-3.
  91. ^ Бакан, Майкл Б. (1999). Музыка смерти и новое творение . Чикаго: Издательство Чикагского университета. ISBN 978-0-226-03488-1.
  92. ^ Теория и метод в исторической этномузыкологии под ред. Джонатана Макколлума и Дэвида Г. Хеберта , стр. 325
  93. ^ Хербст, Анри; де Вет, Жак; Рейсдейк, Сьюзан (2005). «Обзор музыкального образования в начальных школах Капского полуострова Южной Африки». Журнал исследований в области музыкального образования . 53 (3): 260–283. JSTOR  3598684.
  94. ^ Nketia, JH Kwabena (1970). «Музыкальное образование в Африке и на Западе: мы можем учиться друг у друга». Журнал музыкальных педагогов . 57 (3): 48–55. JSTOR  3392906.
  95. ^ "Музыка". Австралийская учебная программа (версия 8.4) . Получено 21 октября 2023 г.
  96. ^ Коллинз, Анита; Дуайер, Рэйчел (10 августа 2023 г.). «Музыка может помочь нашим детям выбраться из колеи грамотности, но школы в некоторых штатах все еще упускают ее». The Conversation . Получено 21 октября 2023 г.
  97. ^ "Don't stop the Music". Musica Viva Australia . 31 января 2019 г. Получено 21 октября 2023 г.
  98. ^ «Don't Stop the Music-ABC Television Documentary. Все ссылки, необходимые для поддержки этого потрясающего сериала». Австралийское общество музыкального образования . 2 февраля 2019 г. Получено 21 октября 2023 г.
  99. ^ "Международная ассоциация джазового образования". Iaje.org . Получено 15 апреля 2018 г. .
  100. ^ "ISPME – Home". 2.siba.fi . Получено 15 апреля 2018 г. .

Библиография

Дальнейшее чтение

Внешние ссылки