Сравнительное образование — это дисциплина социальных наук, которая влечет за собой изучение и оценку различных образовательных систем , например, в разных странах. Профессионалы в этой области деятельности поглощены продвижением запоминающихся терминологий и руководящих принципов для образования во всем мире, улучшением образовательных структур и созданием контекста, в котором можно оценить успех и эффективность образовательных программ и инициатив. [1]
Согласно Экштейну и Ною (1985), [2] и Фаруку Джубишу (2009), сравнительное образование преследует пять целей :
Часто ошибочно полагают, что сравнительное образование охватывает исключительно исследования, сравнивающие две или более разных стран. Фактически, с самого начала исследователи в этой области часто избегали таких подходов, предпочитая сосредотачиваться на сравнениях внутри одной страны с течением времени. Тем не менее, некоторые крупномасштабные проекты, такие как исследования PISA и TIMSS , сделали важные выводы посредством сравнительного макроанализа огромных наборов данных. [ нужна цитата ]
Многие важные вопросы образования лучше всего рассматривать с международной и сравнительной точки зрения. Например, в США не существует общенационального сертификата об окончании среднего образования . Это поднимает гипотетический вопрос о том, каковы могут быть преимущества и недостатки предоставления такой сертификации каждому из 50 штатов. Сравнительное образование может опираться, например, на опыт таких стран, как Япония и Франция , чтобы показать, как работает централизованная система, и проиллюстрировать возможные преимущества и недостатки более централизованного подхода к сертификации образования. Критики сравнительного образования иногда пренебрежительно называют его подходы и выводы «политическим заимствованием», подразумевая, что политику лучше всего разрабатывать органично в соответствии с местными потребностями, а не так, как кажется, сработавшим в других контекстах. Однако исследователи сравнительного образования утверждают, что образование повсюду сталкивается со многими одинаковыми проблемами, и можно многому научиться как на успехах, так и на неудачах в других контекстах. [3]
Сравнительное образование тесно связано с международным образованием , международным образованием в области развития и сравнительной социологией и может пересекаться с ними . Также предпринимаются усилия по расширению и « деколонизации » области философии образования с помощью подхода сравнительного образования. [4] В то время как в некоторых странах сравнительное образование полностью утвердилось как отдельная область образовательных исследований, в других его лучше всего рассматривать как междисциплинарную область, объединяющую ученых из разных специализаций. Например, специалисты по математическому образованию, [5] общественным наукам, [6] или различным предметам искусства [7] могут проводить исследования, предназначенные для обеспечения значимого сравнения между национальными образовательными системами с акцентом на их конкретную предметную область знаний. Из этого следует, что исследования сравнительного образования могут рассматривать школьное образование целостно и глобально (анализ на макроуровне) или, в качестве альтернативы, могут фокусироваться на состоянии конкретной предметной области в конкретном регионе мира, тем самым извлекая выгоду из предметной или региональной экспертизы (мезо-уровень). - или анализ на микроуровне). Каждый подход может иметь характерные преимущества и недостатки.
Согласно Справочнику Блумсбери по теории сравнительного и международного образования [8] теории, используемые в сравнительном образовании, можно разбить на 5 категорий: фундаментальные теории, постфундаментальные теории, теоретические адаптации и пересмотры, теории политики и практики и междисциплинарные теории. и новые подходы. [8]
Основополагающие теории включают структурный функционализм , империализм , колониализм , колониализм , марксизм , теорию человеческого капитала , теорию зависимости и анализ мировой системы . [8] Структурно-функционализм, связанный с Талкоттом Парсонсом , пытается объяснить социальные явления в отношении более крупных систем. [9] В сравнительном образовании это влечет за собой анализ образования в контексте социальных, политических и других систем, с которыми оно взаимодействует. Империализм в сравнительном образовании предполагает исследование того, насколько могущественные страны могут навязывать свою образовательную практику и знания другим. [10] Словарь английского языка Коллинза определяет колониализм как «практику, посредством которой могущественная страна напрямую контролирует менее могущественные страны и использует их ресурсы для увеличения своей собственной власти и богатства». [11] В сравнительном образовании рассматривается, как образовательные системы были сформированы этим контролем. Марксистская теория сравнительного образования рассматривает роль, которую социальная иерархия играет в образовании. [12] «В одной из самых влиятельных работ о роли образования в развитии в 20-м веке Теодор В. Шульц исследовал идею образования как формы капитала и ввел понятие образования как формы человеческого капитала. » [13]
Постфундаментальные теории в сравнительном образовании включают постколониализм , постмодернизм , постструктурализм , постсоциалистическую трансформацию , гендерные теории . [8] Постколониальный взгляд на сравнительное образование направлен на то, чтобы понять роль, которую колониальные и постколониальные системы образования играют в смешении культур и кто был включен в формирование образовательных систем. [14] Постмодернизм основан на плюралистической и рефлексивной эпистеме с акцентом на пространстве, информации и перформативности. [15] Постструктурализм отвергает идеи структурализма, которые делают выводы об обществе и образовательных системах на основе использования языка. [16] Они утверждают, что язык можно понять только в контексте системы, которая его создала. [17] Постсоциалистическая трансформация в образовании исследует, как изменились образовательные процессы в бывших социалистических странах, таких как Советский Союз. Эти ученые исследуют, как политические и западные влияния изменили образование после падения социализма. [18] Акцент на гендере в сравнительном образовании может включать множество различных фокусов: от определения гендера до равенства в образовательной практике между полами, доступа к образованию, влияния образования для женщин на политику и экономику, а также насилия в отношении женщин в образовательная система. [19]
Теоретические адаптации и пересмотры, используемые в сравнительном образовании, - это неолиберализм , неоинституционализм , неореализм , неограммшизм , режимы и регионализм, а также культурная политическая экономия (CPE). [8] Неолиберализм исследует приватизацию образования, когда корпорации контролируют образование через частные учреждения, финансирование учителей или обучения или другие влияния капитализма. [20] Нео-институционализм рассматривает институциональные изменения в образовании как результат выбора, исторического фактора или социальных изменений. [21] Неореалистическая теория международных отношений в образовании рассматривает не только роль государственной власти в образовании, но и то, как международные структуры формируют образовательные системы. [8] Неограмшианская школа исследует взаимодействие между материальными возможностями, идеями и образовательными учреждениями. [22] При изучении режимов и регионализма рассматривается вопрос о том, кто формирует образовательные системы: региональные или глобальные образования. [23] По мнению Вергера, Фондевила и Занкахо, «CPE — это аналитический и эвристический подход, который подталкивает нас наблюдать, как движущие силы различной природы (агентские и структурные, глобальные и локальные, материальные и идейные и т. д.) взаимодействуют в производстве». проприватизационные реформы через механизмы вариации, отбора и удержания». [24]
Теории сравнительного образования политики и практики - это конструктивизм , ориентированность на учащихся, теория дифференциации , экстернализация, политическое заимствование, политическое кредитование, теория мирного образования и образование в области прав человека. [8] Конструктивизм в сравнительном образовании исследует факторы, влияющие на то, какие идеи приобретают популярность, влияют и в конечном итоге становятся практикой в образовании. [25] Подход, ориентированный на учащегося, — это подход социального конструктивизма, который рассматривает то, как на обучение учащихся влияют убеждения, стратегии обучения, стили обучения и личные характеристики. [26] Теория дифференциации, иногда называемая теорией систем, пытается упростить систему, рассматривая, что является ее частью и какова ее среда. [8] Экстернализация использует теорию дифференциации для изучения того, как идеи передаются между группами. [8] По мнению Штайнера-Хамси , «в то время как диффузия связана с результатом передачи образования, изучение заимствований и кредитов касается процесса, посредством которого реформы переносятся из одного контекста в другой». [27] Образование в духе мира изучает образование, которое позволяет учащимся работать над достижением всеобъемлющего мира и прекращением социального насилия. [28] Образование в области прав человека изучает содержание и процессы преподавания прав человека, а также желаемые цели и результаты этого образования. [29]
Междисциплинарные и новые подходы к сравнительному образованию включают теоретизирование о расе и расизме, квир-теорию , транзитологию , теорию акторов-сетей , анализ социальных сетей и подход к возможностям . [8] Теории о расе и расизме в образовании рассматривают способы, которыми наши системы образования поддерживают и усиливают социальные различия, основанные на расе. [30] Квир-теория в сравнительном образовании рассматривает способы, с помощью которых учащиеся могут рассматривать традиционное образование в более инклюзивной, критической и радикальной перспективе, включая квир-перспективы. [31] Транзитология фокусируется на трансформации образования и политических, социальных, экономических и идеологических изменениях, которые совпали с метаморфозой. [18] Акторно-сетевая теория исследует, как человеческие и нечеловеческие силы взаимодействуют и влияют на изменения в образовании. [32] Анализ социальных сетей рассматривает сеть связей между отдельными людьми или организациями, чтобы понять, как образовательные идеи распространяются и передаются. [8] Подход, основанный на возможностях, исследует связь между знаниями и способностями, а также способы, с помощью которых образование может помочь людям в реализации своих способностей. [33]
Общество сравнительного и международного образования (CIES) было основано в 1956 году для содействия «межкультурному взаимопониманию, стипендиям, академическим достижениям и общественному развитию посредством международного изучения образовательных идей, систем и практик».
Общество сравнительного образования Индии (CESI) было основано в 1979 году и принято во Всемирный совет обществ сравнительного образования (WCCES) в 1980 году. Ежегодные конференции CESI собирают исследователей образования со всей страны для представления статей по различным темам, связанным с тема конференции.
Сравнительные образовательные общества в Латинской Америке включают: [34]
В 2014 году шесть латиноамериканских обществ сравнительного образования, упомянутых выше, работали вместе с обществами сравнительного образования в Испании и Португалии, чтобы создать Иберо-американское общество сравнительного образования (SIBEC) [35].
С конца XIX века развитие сравнительного образования в Латинской Америке можно охарактеризовать как «слабое и неравномерное». [35] [36] [37] [38] Такая характеристика может быть обусловлена такими факторами, как ограниченное развитие образовательных исследований, профессиональная ориентация университетов, устойчиво низкий уровень инвестиций в исследования и разработки, а также трудности в производстве и обновление национальных показателей, а также региональных и межнациональных баз данных. [35] Акоста и Руис (2018) отмечают, что «хотя некоторые страны региона, особенно страны Южного конуса, действительно участвовали в так называемой «педагогике иностранцев», когда создавали свои системы образования (Acosta2011), эта область не прижилась и не процветала как последовательное академическое исследование (Лопес Веларде, 2000)». (с.62-63). [36]
В течение 1950-1970-х годов международные организации, такие как Организации Объединенных Наций по образованию, науке и культуре ( ЮНЕСКО ), внесли значительный вклад в развитие региональных исследований и баз данных, предназначенных для облегчения планирования образования на национальном уровне. [38] Эти стимулы были в значительной степени стимулированы Теорией человеческого капитала , которая была сосредоточена на улучшении качества образования для достижения более высокого уровня производительности среди населения.
В 1990-е годы во всем регионе произошла значительная реформа образования с участием региональных и международных организаций и в контексте восстановления демократии и неолиберальной экономической корректировки. [35] После этого периода значительный рост исследований сравнительного образования был очевиден как в академической продукции, так и в работах международных организаций. Увеличение количества исследований и публикаций в 1990-е годы способствовало общему росту исследований в области образования в регионе, что, среди прочего, было связано с политикой реформы образования, расширением программ последипломного образования и правительственными стимулами к исследованиям. [39] Реформы образования по всей Латинской Америке побудили к изучению региональных тенденций, сравнению между странами региона и анализу отдельных случаев с точки зрения глобальных императивов. [35]
Горостиага и Эспиноза (2019) отмечают, что «исследования международных организаций были особенно склонны к выявлению «передовой практики» или «извлеченных уроков», которые могут быть перенесены из одной страны в другую (Акоста и Руис, 2018), и это упражнение, которое можно рассматривать как часть стратегии легитимизации однородных рецептов реформы образования (Krawczyk, 2013). Академическая продукция, с другой стороны, имела тенденцию изображать региональные модели и национальные ситуации как результат навязывания со стороны международных организаций или гегемонии неолиберальной рациональности». (стр. 83) [35]
Туриньян Лопес (2022) представляет концепцию мезоаксиологической перспективы, подхода к образованию, который развивается вместе с культурой региона. [40] Термин «мезоаксиологический» происходит от трех отдельных греческих слов, которые в сочетании означают «понимать локальное место» и «придавать ценность»; другими словами, мезоаксиологическая перспектива означает учет местной культуры при развитии образования. Многие философы, такие как Джон Дьюи , Айра Шор и Генри Жиру , выступали за то, чтобы использование социальной справедливости было неотделимо от образования. Внутри понятия мезоаксиологической перспективы есть совпадение с взглядами критической педагогики. Критическая педагогика включает в себя аспекты критической теории, которая фокусируется на обществе и культуре как средствах борьбы с властными структурами.
Европа – это широкий термин, охватывающий 45 стран. 27 из этих стран являются членами Европейского Союза (ЕС). В 1993 году ЕС разработал Копенгагенские критерии, которые, среди прочего, установили три приоритета для изменений в своих системах образования. Этими приоритетами были:
В 1999 году 29 европейских стран собрались в Болонском университете и подписали Болонскую декларацию. Болонский процесс – это название, данное реализации стандартов и качества высшего образования, изложенных в декларации. В настоящее время в ней участвуют 49 стран, последняя из которых присоединилась в 2015 году. [42] Идея состоит в том, чтобы обеспечить большую согласованность высшего образования по всей Европе, чтобы студенты, преподаватели и сотрудники могли иметь международную мобильность, высшее образование стало более инклюзивным и доступным и в целом европейское высшее образование становится более «привлекательным и конкурентоспособным во всем мире». Есть три аспекта этого процесса:
Программа Erasmus+ – это один из способов, с помощью которого государства-члены Болонской декларации работали над выполнением второго аспекта Болонского процесса. Программа была создана в 1987 году как программа обмена студентами для получения высшего образования. В 2014 году это также стало программой обучения, стажировки или работы. Она проводится шестилетними циклами, при этом текущий цикл продлится до 2027 года. Текущая программа уделяет большое внимание социальной интеграции, цифровому переходу, зеленым инициативам и содействию участию молодежи в демократической жизни. Он реализует Молодежную стратегию ЕС на 2019-2027 годы, поддерживает европейскую основу социальных прав и развивает европейское измерение в спорте, одновременно поддерживая приоритеты и мероприятия, изложенные в Европейском образовательном пространстве (ЕЭЗ), Плане действий по цифровому образованию и Европейская программа развития навыков. Существуют возможности для мобильности и сотрудничества между учреждениями высшего образования, профессионального образования и обучения, школьного образования (включая дошкольные годы), образования взрослых, молодежной деятельности и спорта. [43] Каждый год Erasmus+ публикует на своем веб-сайте Руководство по программе, в котором дается обзор предоставляемых возможностей и организаций, принимающих участие в программе. [44]
В 2017 году европейские лидеры поддержали идею Европейского образовательного пространства (ЕЭП) во время Социального саммита в Швеции. В 2018 и 2019 годах были приняты первые меры ЕЭЗ. Страны-члены ЕЭЗ сосредоточивают свои усилия на повышении качества и справедливости в образовании и обучении; учителя, тренеры и руководители школ; цифровое образование; зеленое образование; и ЕЭЗ в мире. Они делают это, устанавливая различные цели и требования в каждой области образования, от раннего детства до обучения взрослых, включая профессиональное образование и обучение. [45] В настоящее время в сфере высшего образования ЕАОС прилагает усилия к микрокредитам, Инициативе европейских университетов, Инициативе по европейским студенческим картам, качественному высшему образованию, инклюзивному и взаимосвязанному высшему образованию, а также инновациям в образовании. Микрокредиты — это квалификации, которые студенты могут получить на коротких курсах с прозрачной оценкой. Инициатива европейских университетов способствует формированию партнерских отношений между европейскими высшими учебными заведениями для сотрудничества. Европейские студенческие карты помогают студентам и высшим учебным заведениям, участвующим в Erasmus+, упрощая администрирование и повышая цифровизацию программы. Остальные три направления сосредоточены на том, чтобы сделать высшее образование в государствах-членах ЕЭЗ высококачественным, актуальным, инклюзивным, связанным с местными сообществами и полным инноваций. [45]
Каждый год Европейская комиссия публикует сравнительный отчет об образовании в своих государствах-членах. В докладе 2022 года рассматриваются правильность, сроки и виды обучения, с которыми сталкиваются граждане европейских стран, включая трудности и различия, которые наблюдаются в различных областях образования. Однако они также предлагают предложения по решению этих проблем и о том, как продолжать работать над достижением целей ЕЭЗ. Отчеты подготовлены Генеральным директоратом Европейской комиссии по образованию, молодежи, спорту и культуре при участии других стран и комиссий, занимающихся образованием, и сопровождаются отчетами 27 стран-членов ЕС.
{{cite book}}: CS1 maint: отсутствует местоположение издателя ( ссылка )