Развитие ребенка включает в себя биологические , психологические и эмоциональные изменения, которые происходят в человеке между рождением и окончанием подросткового возраста .
Детство делится на три этапа жизни: раннее детство, среднее детство и позднее детство (предподростковый возраст). [1] Раннее детство обычно длится от младенчества до 6 лет. В этот период развитие имеет большое значение, так как в этот период происходят многие жизненные вехи, такие как первые слова, обучение ползанию и обучению ходьбе. Существует предположение, что средний детский/предподростковый возраст или возраст 6–12 лет [1] являются наиболее важными годами в жизни ребенка. Подростковый возраст — это этап жизни, который обычно начинается с началом полового созревания, при этом такие маркеры, как менархе и спермархе, обычно возникают в возрасте 12–13 лет. [2] Всемирная организация здравоохранения определила его как возраст от 10 до 19 лет. [3] В ходе развития отдельный человек прогрессирует от зависимости к возрастающей автономии . Это непрерывный процесс с предсказуемой последовательностью, но протекающий по-своему для каждого ребенка. Оно не всегда прогрессирует с одинаковой скоростью, и на каждую стадию влияет предыдущий опыт развития. Поскольку генетические факторы и события во время пренатальной жизни могут сильно влиять на изменения в развитии, генетика и пренатальное развитие обычно являются частью изучения развития ребенка. Родственные термины включают психологию развития , относящуюся к развитию от рождения до смерти, и педиатрию , отрасль медицины, связанную с уходом за детьми.
Изменения в развитии могут происходить в результате генетически контролируемых процессов, известных как созревание [ 4] или факторов окружающей среды и обучения, но чаще всего они включают взаимодействие между ними. Развитие также может происходить в результате человеческой природы и способности человека учиться у окружающей среды.
Существуют различные определения периодов развития ребенка, поскольку каждый период представляет собой континуум с индивидуальными различиями в отношении начала и окончания. Некоторые возрастные периоды развития с определенными интервалами включают: новорожденность (возраст 0–2 месяца); младенческий (возраст 3 – 11 месяцев); малыш (возраст 1 – 2 года); дошкольник (возраст 3 – 4 года); ребенок школьного возраста (5 – 12 лет); подростки (возраст 13 – 17 лет). [5]
Родители играют большую роль в деятельности, социализации и развитии ребенка; наличие нескольких родителей может добавить стабильности в жизнь ребенка и, следовательно, способствовать здоровому развитию. [6] Еще одним влиятельным фактором в развитии детей является качество ухода за ними. Программы по уходу за детьми могут быть полезны для развития детей, таких как способности к обучению и социальные навыки. [7]
Оптимальное развитие детей считается жизненно важным для общества, и важно понимать социальное, когнитивное, эмоциональное и образовательное развитие детей. Возросшие исследования и интерес к этой области привели к появлению новых теорий и стратегий, особенно в отношении практик, способствующих развитию школьных систем. Некоторые теории стремятся описать последовательность состояний, составляющих развитие ребенка.
Теория экологических систем, также называемая теорией «развития в контексте» или « экологии человека », первоначально была сформулирована Ури Бронфенбреннером . Он определяет четыре типа вложенных экологических систем с двунаправленным влиянием внутри систем и между ними; это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Каждая система содержит роли, нормы и правила, которые могут сильно влиять на развитие. С момента публикации в 1979 году основное утверждение этой теории Бронфенбреннера « Экология человеческого развития» [8] оказало широкое влияние на то, как психологи и другие специалисты подходят к изучению людей и окружающей их среды. В результате такой влиятельной концептуализации развития эти условия – от семьи до экономических и политических структур – стали рассматриваться как часть жизненного пути от детства до взрослой жизни. [9]
Жан Пиаже был швейцарским ученым, который начал свои исследования в области интеллектуального развития в 1920-х годах. Заинтересовавшись тем, как животные адаптируются к окружающей среде, его первая научная статья была опубликована, когда ему было 10 лет, и он защитил докторскую диссертацию. в зоологии, где он заинтересовался эпистемологией. [10] Эпистемология ответвляется от философии и занимается происхождением знаний, которые, по мнению Пиаже, пришли из психологии. После поездки в Париж он начал работать над первым «стандартизированным тестом интеллекта» в лабораториях Альфреда Бине, что сильно повлияло на его карьеру. Во время этого теста интеллекта у него начал проявляться глубокий интерес к тому, как работает детский интеллектуализм. В результате он создал собственную лабораторию, где годами фиксировал интеллектуальный рост детей и пытался выяснить, как дети развиваются на различных стадиях мышления. Это побудило Пиаже выделить четыре важные стадии когнитивного развития: сенсомоторную стадию (от рождения до 2 лет), предоперационную стадию (от 2 до 7 лет), конкретно-операциональную стадию (от 7 до 12 лет) и формально-операциональную стадию (от 11 до 12 лет). 12 и далее). [10] Пиаже пришел к выводу, что адаптация к окружающей среде (поведение) управляется посредством схем , а адаптация происходит посредством ассимиляции и аккомодации . [11]
Сенсорная моторика: (от рождения примерно до 2 лет)
На первом этапе теории Пиаже у младенцев имеются следующие основные чувства: зрение, слух и моторика. На этом этапе познание мира ограничено, но постоянно развивается благодаря опыту и взаимодействиям ребенка. [12] По словам Пиаже, когда ребенок достигает возраста 7–9 месяцев, у него начинает развиваться то, что он назвал постоянством объектов . Это означает, что ребенок теперь имеет способность понимать, что объекты продолжают существовать, даже если их нельзя увидеть. Примером этого может быть прятание любимой игрушки ребенка под одеялом, и хотя ребенок физически не может ее видеть, он все равно знает, что нужно заглянуть под одеяло. [13]
Предоперационный: (начинается примерно в тот момент, когда ребенок начинает говорить, примерно в возрасте 2 лет)
На этом этапе маленькие дети начинают анализировать окружающую среду, используя мысленные символы, включая слова и изображения; ребенок начнет применять их в повседневной жизни, сталкиваясь с различными объектами, событиями и ситуациями. [10] Однако основное внимание Пиаже на этом этапе и причина, по которой он назвал его «предоперационным», заключается в том, что дети на этом этапе не способны применять определенные когнитивные операции, такие как мысленный математический расчет . Помимо символизма, дети начинают участвовать в ролевых играх , притворяясь людьми, которыми они не являются, например, учителями или супергероями; иногда они используют разные реквизиты, чтобы сделать эту игру более реальной. [10] Некоторые недостатки на этом этапе заключаются в том, что дети в возрасте около 3–4 лет часто демонстрируют так называемый эгоцентризм , то есть ребенок не способен увидеть чужую точку зрения, и им кажется, что каждый другой человек испытывает те же события и чувства, что и они. Однако примерно в 7 лет мыслительные процессы детей перестают быть эгоцентричными и становятся более интуитивными , то есть теперь они думают о том, как что-то выглядит, хотя еще не используют рациональное мышление. [10]
Бетон: (от первого класса до раннего подросткового возраста)
На этом этапе дети в возрасте от 7 до 11 лет используют соответствующую логику для развития когнитивных операций и начинают применять этот новый образ мышления к различным событиям, с которыми они сталкиваются. [10] На этом этапе дети используют индуктивное рассуждение , которое включает в себя выводы из других наблюдений с целью сделать обобщение. [14] В отличие от предоперационной стадии, дети теперь могут изменять и переставлять мысленные образы и символы, чтобы сформировать логическую мысль. Примером этого является «обратимость», когда ребенок теперь знает, как повернуть вспять действие, выполнив противоположное. [10]
Формальные операции: (от раннего подросткового возраста до среднего/позднего подросткового возраста)
Заключительная стадия когнитивного развития по Пиаже определяет ребенка как человека, имеющего способность «более рационально и систематически думать об абстрактных понятиях и гипотетических событиях». [10] Некоторые сильные стороны этого периода заключаются в том, что ребенок или подросток начинает формировать свою личность и начинает понимать, почему люди ведут себя именно так. В то время как некоторые слабости включают в себя развитие у ребенка или подростка некоторых эгоцентрических мыслей, включая воображаемую аудиторию и личные басни . [10] Воображаемая аудитория — это когда подросток чувствует, что мир так же обеспокоен и осуждает все, что делает подросток, как и он сам; подростку может казаться, что он находится «на сцене», и все являются критиками, а критикуют именно его. [10] Личная басня – это когда подросток чувствует себя уникальной личностью и все, что он делает, уникально. Им кажется, что они единственные, кто когда-либо переживал то, что испытывают они, и что они непобедимы и с ними ничего плохого не произойдет, плохое случается только с другими людьми. [10]
Выготский, русский теоретик, предложил социокультурную теорию развития ребенка. В 1920–1930-е годы, когда Пиаже разрабатывал свою собственную теорию, Выготский был активным учёным, и в то время его теорию называли «новой», поскольку она была переведена с русского языка и начала влиять на западное мышление. [10] Он утверждал, что дети учатся через практический опыт, как предположил Пиаже. Однако, в отличие от Пиаже, он утверждал, что своевременное и чуткое вмешательство взрослых, когда ребенок находится на грани изучения новой задачи (так называемая зона ближайшего развития ), может помочь детям освоить новые задачи. Этот метод, называемый «строительными лесами», строит новые знания на основе уже имеющихся у детей знаний, чтобы помочь ребенку учиться. [15] Примером этого может быть ситуация, когда родитель «помогает» младенцу хлопать в ладоши или крутить руками под стишок «Ложки с лепешками» , пока он не сможет сам хлопать и крутить руками. [16] [17]
Выготский уделял большое внимание роли культуры в определении модели развития ребенка. [15] Он утверждал, что «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический). в равной степени и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к образованию понятий. Все высшие функции возникают как действительные отношения между индивидами». [15]
Выготский чувствовал, что развитие — это процесс, и видел, что в периоды кризиса происходит качественная трансформация психической деятельности ребенка. [18]
Теория привязанности, берущая свое начало в работах Джона Боулби и разработанная Мэри Эйнсворт , представляет собой психологическую , эволюционную и этологическую теорию, которая обеспечивает описательную и объяснительную основу для понимания межличностных отношений . Наблюдения Боулби привели его к мысли, что тесные эмоциональные связи или «привязанности» между младенцем и его основным опекуном являются важным требованием для формирования «нормального социального и эмоционального развития». [10]
Эриксон , последователь Фрейда, синтезировал свои теории с теориями Фрейда, чтобы создать так называемые «психосоциальные» стадии человеческого развития. От рождения до смерти они сосредотачиваются на «задачах» на каждом этапе, которые необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с жизненными проблемами. [19]
Восемь стадий Эриксона состоят из следующих: [20]
Теория бихевиоризма Джона Б. Уотсона составляет основу поведенческой модели развития . [21] Уотсон объяснил человеческую психологию через процесс классической обусловленности и считал, что все индивидуальные различия в поведении обусловлены разным опытом обучения. [22] Он много писал о развитии детей и проводил исследования, такие как эксперимент «Маленький Альберт» , который показал, что фобия может быть вызвана классической обусловливанием. Уотсон сыграл важную роль в модификации подхода Уильяма Джеймса , основанного на потоке сознания, для построения теории поведения . [23] Он также помог привнести естественнонаучную перспективу в детскую психологию, представив методы объективного исследования, основанные на наблюдаемом и измеримом поведении. [23] Следуя примеру Уотсона, Б. Ф. Скиннер расширил эту модель, включив в нее оперантное обусловливание и вербальное поведение . [24] Скиннер использовал оперантную камеру , или ящик Скиннера , для наблюдения за поведением животных в контролируемой ситуации и доказал, что на поведение влияет окружающая среда. Более того, он использовал подкрепление и наказание, чтобы сформировать желаемое поведение. Поведение детей может сильно зависеть от их психологического развития.
Зигмунд Фрейд разделил развитие, начиная с младенчества, на пять стадий. [25] В соответствии с его точкой зрения, что сексуальное влечение является основной человеческой мотивацией, [26] каждая стадия сосредоточена вокруг удовлетворения либидо в определенной области или эрогенной зоне тела. [27] Он утверждал, что по мере развития людей они фиксируются на разных и конкретных объектах на всех этапах своего развития. [28] [29] Каждый этап содержит конфликт, который требует разрешения, чтобы ребенок мог развиваться. [30]
Использование теории динамических систем в качестве основы для рассмотрения развития началось в начале 1990-х годов и продолжается до сих пор. [31] Эта теория подчеркивает нелинейные связи (например, между ранней и поздней социальной уверенностью) и способность системы реорганизоваться в виде фазового сдвига, который по своей природе является этапным. Еще одна полезная концепция для специалистов по развитию — это состояние аттрактора, состояние (например, прорезывание зубов или тревога незнакомца), которое помогает определять как явно несвязанные, так и родственные модели поведения. [32] Теория динамических систем широко применяется для изучения моторного развития; эта теория также тесно связана с некоторыми взглядами Боулби на системы привязанности. Теория динамических систем также связана с концепцией транзакционного процесса, [33] взаимно интерактивного процесса, в котором дети и родители одновременно влияют друг на друга, вызывая изменения в развитии обоих с течением времени. [34]
«Перспектива основных знаний» — это эволюционная теория развития детей, которая предполагает, что «младенцы начинают жизнь с врожденными, специализированными системами знаний, называемыми основными областями мышления». [35] Каждая из этих пяти областей имеет решающее значение для выживания и готовит нас к развитию ключевых аспектов раннего познания: физического, числового, лингвистического, психологического и биологического. [35]
Наиболее влиятельные теории подчеркивают существенный вклад социального взаимодействия в развитие ребенка с рождения (например, теории Бронфенбреннера, [9] Пиаже, [10] Выготского [15] ). Это означает, что организмы с простыми рефлексами начинают познавать окружающую среду во взаимодействии с воспитателями. Однако разные точки зрения на этот вопрос — проблема связывания [36] и проблема первичного ввода данных [37] [38] — ставят под сомнение способность детей на этом этапе развития осмысленно взаимодействовать с окружающей средой. [39] [40]
Недавние достижения в области нейробиологии и знания в области физиологии и физики пересматривают пробел в знаниях о том, как социальное взаимодействие обеспечивает познание у новорожденных и младенцев. Психолог развития Майкл Томаселло внес свой вклад в знание о происхождении социального познания у детей, разработав понятие общей интенциональности . [41] Он выдвинул идеи о неосознаваемых процессах во время социального обучения после рождения, чтобы объяснить процессы формирования Интенциональности . [41] Другие исследователи развили эту концепцию, наблюдая за этим совместным взаимодействием в психофизиологических исследованиях. [42] [43] [44]
Это понятие было распространено на внутриутробный период. Профессор-исследователь в области биоинженерии Лиепайского университета Игорь Вал Данилов развил идею Майкла Томаселло, представив гипотезу о нейрофизиологических процессах, происходящих во время совместной интенциональности . [37] [39] [45] Это объясняет начало детского развития, описывая это кооперативное взаимодействие на разных уровнях сложности биосистемы, от межличностной динамики до нейронных взаимодействий. [39] Гипотеза общей интенциональности утверждает, что синхронизация нервной системы обеспечивает нелокальную связь нейронов в паре мать-ребенок, способствуя правильному развитию нервной системы ребенка, начиная с эмбриона. [39] С точки зрения когнитивного развития, эта нелокальная нейронная связь позволяет матери указать ребенку на соответствующий сенсорный стимул реальной когнитивной проблемы, помогая ребенку уловить восприятие объекта. [39] Растущее количество данных в нейробиологии поддерживает подход общей интенциональности . Исследования с помощью гиперсканирования показывают межмозговую координированную активность в условиях отсутствия общения в парах, когда испытуемые решают общую когнитивную задачу [46] [47] [48] [49] [50] [51] Такая повышенная межмозговая активность наблюдается у пар, что отличается от результата тем, что испытуемые решают аналогичную задачу в одиночку. Значение этого знания состоит в том, что, хотя Общая интенциональность позволяет достичь социального сотрудничества в неосознанном состоянии (бессознательно), она конституирует общество. Хотя эта модальность социального взаимодействия способствует развитию ребенка, она также способствует усвоению социальных норм и формированию индивидуальных ценностей у детей. [52]
Хотя выявление вех развития представляет интерес для исследователей и лиц, осуществляющих уход, многие аспекты развития непрерывны и не демонстрируют заметных вех. [53] Непрерывные изменения, такие как рост роста, предполагают довольно постепенный и предсказуемый прогресс в достижении характеристик взрослого человека. Однако когда изменения в развитии прерывисты, исследователи могут идентифицировать не только вехи развития, но и соответствующие возрастные периоды, часто называемые стадиями. Эти стадии представляют собой периоды времени, часто связанные с известными возрастными диапазонами, в течение которых поведение или физические характеристики качественно отличаются от того, что есть в других возрастах. Когда возрастной период называют стадией, этот термин подразумевает не только это качественное различие, но и предсказуемую последовательность событий развития, так что каждой стадии предшествуют и следуют другие определенные периоды, связанные с характерными поведенческими или физическими качествами. [54]
Стадии развития могут перекрываться или быть связаны с другими конкретными аспектами развития, такими как речь или движение. Даже в пределах определенной области развития переход на стадию может не означать полного завершения предыдущей стадии. Например, он предполагает, что на стадиях Эриксона вся жизнь тратится на переработку проблем, которые изначально были характерны для стадии детства. [55] Точно так же теоретик когнитивного развития Пиаже описывал ситуации, в которых дети могли решить один тип задач, используя зрелые навыки мышления, но не могли этого сделать для менее знакомых задач - явление, которое он назвал горизонтальным декаляжем. [56]
Хотя изменения в развитии происходят параллельно с хронологическим возрастом, [57] возраст сам по себе не может стать причиной развития. [57] Основными причинами изменений в развитии являются генетические факторы и факторы окружающей среды. [58] Генетические факторы ответственны за клеточные изменения, такие как общий рост, изменения пропорций частей тела и мозга, [59] и созревание таких аспектов функций, как зрение и пищевые потребности. [57] Поскольку гены можно «выключать» и «включать», [57] первоначальный генотип человека может со временем изменить свою функцию, вызывая дальнейшие изменения в развитии. Факторы окружающей среды, влияющие на развитие, могут включать как диету и воздействие болезней, так и социальный, эмоциональный и когнитивный опыт. [57] Однако изучение факторов окружающей среды также показывает, что дети могут пережить довольно широкий спектр экологических событий. [56]
Вместо того чтобы действовать как независимые механизмы, генетические факторы и факторы окружающей среды часто взаимодействуют, вызывая изменения в развитии. [57] Некоторые аспекты развития ребенка отличаются своей пластичностью или степенью, в которой направление развития определяется факторами окружающей среды, а также инициируется генетическими факторами. [57] Когда на какой-либо аспект развития сильно влияет ранний опыт, говорят, что он демонстрирует высокую степень пластичности ; когда генетическая структура является основной причиной развития, пластичность считается низкой. [60] Пластичность может зависеть от эндогенных факторов, таких как гормоны , а также от экзогенных факторов, таких как инфекция. [57]
Одним из способов, с помощью которого окружающая среда направляет развитие, является пластичность, зависящая от опыта, при которой поведение изменяется в результате обучения у окружающей среды. Пластичность этого типа может проявляться на протяжении всей жизни и включать в себя множество видов поведения, включая некоторые эмоциональные реакции. [57] Второй тип пластичности, пластичность ожидания опыта, предполагает сильное влияние специфического опыта в течение ограниченных чувствительных периодов развития. [57] Например, скоординированное использование двух глаз и восприятие одного трехмерного изображения, а не двухмерных изображений, создаваемых каждым глазом, зависит от зрительного опыта во второй половине первого года жизни. . [57] Пластичность, основанная на ожидании опыта, работает для тонкой настройки тех аспектов развития, которые не могут привести к оптимальным результатам в результате одних только генетических факторов. [61] [62]
Помимо пластичности, генетико-средовые корреляции могут функционировать несколькими способами, определяя зрелые характеристики личности. Генетические корреляции — это обстоятельства, при которых генетические факторы взаимодействуют с окружающей средой, повышая вероятность возникновения определенных событий. [57] При пассивной генетико-средовой корреляции ребенок, скорее всего, будет находиться в определенной среде, потому что генетическая структура его или ее родителей заставляет их выбирать или создавать такую среду. [57] В вызывающей воспоминания корреляции генетики и окружающей среды генетически обусловленные характеристики ребенка заставляют других людей реагировать определенным образом, создавая среду, отличную от той, которая могла бы возникнуть для генетически другого ребенка; [57] например, ребенок с синдромом Дауна может быть защищен больше и подвергаться меньшим испытаниям, чем ребенок без синдрома Дауна. [57] Наконец, активная генетико-средовая корреляция – это такая корреляция, при которой ребенок выбирает опыт, который, в свою очередь, оказывает свой эффект, [57] например, мускулистый, активный ребенок может выбирать занятия спортом после школы, которые улучшают спортивные навыки, но может отказаться от уроков музыки. Во всех этих случаях становится трудно понять, были ли характеристики ребенка сформированы генетическими факторами, опытом или комбинацией того и другого. [63]
Асинхронное развитие возникает в тех случаях, когда когнитивное, физическое и/или эмоциональное развитие ребенка происходит с разной скоростью. Это характерно для одаренных детей, когда их когнитивное развитие опережает их физическую и/или эмоциональную зрелость, например, когда ребенок достиг академического уровня и пропускает школьные классы, но все еще плачет из-за детских дел и/или все еще выглядит на свой возраст. Асинхронное развитие создает проблемы для школ, родителей, братьев и сестер, сверстников и самих детей, например, затрудняя адаптацию ребенка или расстраивая взрослых, которые привыкли к успехам ребенка в других областях. [64]
Вопросы исследования включают в себя:
Эмпирические исследования , пытающиеся ответить на эти вопросы, могут следовать ряду моделей. Первоначально могут потребоваться наблюдательные исследования в натуралистических условиях для разработки описания и определения аспекта изменения развития, такого как изменения рефлекторных реакций в первый год жизни. [65] За наблюдательными исследованиями могут последовать корреляционные исследования, в ходе которых собирается информация о хронологическом возрасте и некоторых типах развития, таких как увеличение словарного запаса; такие исследования изучают особенности детей в разном возрасте. [66] Другие методы могут включать лонгитудинальные исследования , в ходе которых группу детей повторно обследуют несколько раз по мере их взросления; перекрестные исследования , в которых группы детей разного возраста тестируются один раз и сравниваются друг с другом; или может быть комбинация этих подходов. Некоторые исследования развития детей, изучающие влияние опыта или наследственности путем сравнения характеристик различных групп детей, не могут использовать рандомизированный дизайн ; в то время как другие исследования используют рандомизированные планы для сравнения результатов для групп детей, получающих различные вмешательства или образовательное лечение. [56]
При проведении психологических исследований младенцев и детей необходимо учитывать некоторые ключевые аспекты. [67] К ним относится то, что младенцы не могут говорить, имеют ограниченный поведенческий репертуар, не могут следовать инструкциям, имеют короткий объем внимания и что из-за того, как быстро развиваются младенцы, методы необходимо обновлять для разных возрастов и стадий развития. [67]
Техника сосания высокой амплитуды (HAS) является распространенным способом изучения предпочтений младенцев и подходит для детей от рождения до четырех месяцев, поскольку она использует преимущества сосательного рефлекса младенцев . [68] Во время измерения исследователи закодируют базовую скорость сосания для каждого ребенка, прежде чем подвергать его воздействию интересующего предмета. Обычный результат HAS показывает расслабленную, естественную скорость сосания при воздействии чего-то знакомого младенцу, например, голоса матери, по сравнению с увеличением скорости сосания вокруг новых стимулов. [69]
Техника предпочтительного взгляда стала прорывом, сделанным Робертом Л. Фантцем в 1961 году. [67] В своих экспериментах он показывал младенцам два разных стимула. Если младенец смотрит на одно изображение дольше, чем на другое, можно сделать вывод о двух вещах: младенец может видеть, что это два разных изображения, и что младенец в каком-то смысле отдает предпочтение одному изображению. В зависимости от эксперимента младенцы могут предпочесть смотреть на новый и более интересный стимул или на более утешительный и знакомый образ. [70]
Отслеживание взгляда — это простой способ узнать предпочтения младенцев. Используя программное обеспечение для отслеживания глаз, можно увидеть, понимают ли младенцы часто используемые существительные, отслеживая их глаза после того, как им дали указание целевого слова. [71]
Еще один уникальный способ изучения когнитивных способностей младенцев — это привыкание , то есть процесс многократного предъявления младенцу стимула до тех пор, пока он не перестанет реагировать. [72] Затем, когда младенцам предъявляют новый стимул, они демонстрируют реакцию, которая раскрывает закономерности познания и восприятия. [72] Используя этот метод исследования, можно изучить множество различных когнитивных и перцептивных идей. Время просмотра, распространенный показатель привыкания, изучается путем регистрации того, как долго ребенок смотрит на стимул, прежде чем он к нему привыкнет. Затем исследователи фиксируют, теряет ли младенец привычку к новому стимулу. Этот метод можно использовать для измерения предпочтений младенцев, включая предпочтения цветов [73] и других различительных задач, таких как слуховое различение различных музыкальных отрывков. [74]
Другой способ изучения детей — использование технологий визуализации мозга, таких как магнитно-резонансная томография (МРТ) и электроэнцефалография (ЭЭГ). МРТ можно использовать для отслеживания активности, роста и связности мозга у детей [75] , а также отслеживать развитие мозга, начиная с того момента, когда ребенок становится плодом. [76] ЭЭГ можно использовать для диагностики судорог и энцефалопатии, но при анализе результатов необходимо учитывать возраст ребенка. [77]
Большинство этических проблем , которые существуют при исследованиях взрослых, также существуют и при изучении детей, с некоторыми заметными различиями. [78] [79] А именно , информированное согласие , поскольку, хотя важно, чтобы дети согласились участвовать в исследовании, они не могут дать законное согласие; родители должны дать информированное согласие в отношении своих детей. Однако дети могут дать неофициальное согласие, и их дальнейшее согласие должно быть надежно проверено как вербальными, так и невербальными сигналами на протяжении всего их участия. Кроме того, из-за структуры власти, присущей большинству исследовательских учреждений, исследователи должны рассматривать дизайн исследований, который защищает детей от чувства принуждения. [78]
Вехи — это изменения конкретных физических и умственных способностей (таких как ходьба и понимание речи), которые отмечают конец одного периода развития и начало другого; В [80] для стадийных теорий вехи указывают на стадийный переход. Эти вехи и хронологический возраст, в котором они обычно происходят, были установлены путем изучения того, когда выполняются различные задачи развития. Однако существуют значительные различия в сроках достижения контрольных точек, даже между детьми, развивающимися в пределах типичного диапазона. Некоторые вехи более изменчивы, чем другие; например, показатели рецептивной речи не сильно различаются у детей с типичным слухом, но этапы экспрессивной речи могут быть весьма вариабельными. [81] [ не удалось проверить ]
Распространенной проблемой в развитии ребенка является задержка развития возрастных вех развития. Предотвращение и раннее вмешательство в задержку развития является важной темой в изучении развития ребенка. Задержки в развитии характеризуются сравнением с возрастной изменчивостью вехи, а не со средним возрастом достижения. [82]
Физический рост роста и веса происходит в течение 15–20 лет после рождения, поскольку средний вес человека меняется от среднего веса 3,5 кг (7,7 фунта) и длины 50 см (20 дюймов) при доношенном рождении до окончательного взрослого размера. По мере увеличения роста и веса пропорции также изменяются: от относительно большой головы и небольшого туловища и конечностей новорожденного до относительно маленькой головы и длинного туловища и конечностей взрослого человека. [83] В книге, адресованной педиатрам, говорится, что модель роста ребенка имеет направление от головы к носкам, или цефалокаудальное, и направление роста внутрь и наружу (от центра тела к периферии), называемое проксимодистальным. [84]
Скорость физического роста быстрая в течение нескольких месяцев после рождения, затем замедляется, поэтому вес при рождении удваивается в первые четыре месяца, утраивается к 1 году, но не увеличивается в четыре раза до 2 лет. [85] Затем рост продолжается медленными темпами, пока незадолго до полового созревания (примерно между 9 и 15 годами) не наступает период быстрого роста. [86] Рост неодинаков по скорости и времени во всех частях тела. При рождении размер головы уже относительно близок к размеру взрослой особи, но нижние части тела намного меньше размера взрослой особи. Таким образом, в ходе развития голова растет относительно мало, в то время как туловище и конечности подвергаются сильному росту. [83]
Генетические факторы играют важную роль в определении скорости роста, особенно в характерных изменениях пропорций на ранних этапах развития человека. Однако генетические факторы могут обеспечить максимальный рост только при адекватных условиях окружающей среды, поскольку плохое питание, частые травмы или болезни могут снизить взрослый рост человека; хотя даже самая лучшая среда не может вызвать рост до большего роста, чем это определяется наследственностью. [83]
Индивидуальные различия в росте и весе в детстве могут быть значительными. Некоторые из этих различий обусловлены генетическими факторами или факторами окружающей среды, но индивидуальные различия в репродуктивном созревании в некоторые моменты сильно влияют на развитие. [83] Для людей, не входящих в эти типичные вариации, Американская ассоциация клинических эндокринологов определяет низкий рост как рост более чем на 2 стандартных отклонения ниже среднего значения для возраста и пола, что соответствует самым низким 2,3% людей. [87] Напротив, отставание в развитии обычно определяется по весу и может быть оценено либо по низкому весу для возраста ребенка, либо по низкой скорости набора веса. [88] Аналогичный термин « задержка роста » обычно относится к замедлению темпов роста как проявлению недостаточности питания в раннем детстве. [89]
Физические способности изменяются в детстве от преимущественно рефлекторных (необученных, непроизвольных) движений маленьких детей до высококвалифицированных произвольных движений, характерных для более позднего детства и подросткового возраста.
«Обучение моторике означает повышение пространственной и временной точности движений с практикой». [90] Двигательные навыки можно разделить на две категории: базовые навыки, необходимые для повседневной жизни, и рекреационные навыки, включая навыки трудоустройства или навыки, основанные на интересах.
Скорость моторного развития высока в раннем возрасте, так как многие рефлексы новорожденного изменяются или исчезают в течение первого года жизни, а позже замедляются. Как и физический рост, моторное развитие демонстрирует предсказуемые закономерности цефалокаудального (от головы до ног) и проксимодистального ( от туловища до конечностей) развития, при этом движения головы и более центральных областей начинают контролироваться раньше, чем движения нижней части тела или нижней части тела. руки и ноги. [91] Способность к движению развивается поэтапно, [92] например: локомоция в 6–8 месяцев включает ползание на четвереньках, затем переход к подтягиванию, чтобы встать, «путешествие», удерживая предмет, ходьбу , удерживая его . руке взрослого и, наконец, самостоятельной ходьбы. [92] В среднем детстве и подростковом возрасте новые двигательные навыки приобретаются посредством инструкций или наблюдения, а не в предсказуемой последовательности. [53] Существуют исполнительные функции мозга (рабочая память, временная мера торможения и переключения), которые важны для двигательных навыков. Критика порядка исполнительного функционирования приводит к моторным навыкам, предполагая, что моторные навыки могут поддерживать исполнительное функционирование мозга. [ непонятно ]
Механизмы, участвующие в моторном развитии, включают некоторые генетические компоненты, которые определяют аспекты силы мышц и костей, а также физический размер частей тела в данном возрасте. Основными областями мозга, участвующими в двигательных навыках, являются лобная кора , теменная кора и базальные ганглии . Дорсолатеральная лобная кора отвечает за стратегическую обработку данных, теменная кора играет важную роль в контроле перцептивно-моторной интеграции, а базальные ганглии и дополнительная моторная кора отвечают за двигательные последовательности. [ нужна цитата ]
Согласно исследованию, показывающему взаимосвязь между координацией и ростом конечностей у младенцев, генетические компоненты оказывают огромное влияние на моторное развитие. [93] Были изучены внутриконечные корреляции, такие как расстояние между тазобедренными и коленными суставами, и было доказано, что они влияют на то, как ребенок будет ходить. Существуют также генетические факторы, такие как тенденция больше использовать левую или правую сторону тела (что позволяет заранее предсказать доминирующую руку). Выборочные t-тесты показали, что у младенцев женского пола наблюдалась значительная разница между левой и правой сторонами в возрасте 18 недель и что правая сторона обычно доминировала. [93] Некоторые факторы представляют собой биологические ограничения, которые мы не можем контролировать, например, у младенцев мужского пола руки, как правило, больше и длиннее, но они влияют на такие показатели, как, например, длина рук младенца. В целом, существуют как социологические, так и генетические факторы, влияющие на моторное развитие. [93]
Питание и физические упражнения также определяют силу, гибкость, а также легкость и точность движений частей тела. [53] [94] Также было показано, что лобная доля развивается задне-передне (сзади вперед), что важно для моторного развития, поскольку известно, что задняя часть лобной доли контролирует двигательные функции. Эта форма развития (известная как «Пропорциональное развитие») объясняет, почему двигательные функции обычно развиваются относительно быстро в детстве, тогда как логика, которая контролируется средней и передней частями лобной доли, обычно не развивается до позднего детства или раннего подросткового возраста. . [95] Возможности выполнять движения помогают развить способности сгибаться (двигаться к туловищу) и разгибать части тела; обе способности необходимы для хорошей двигательной способности. Навыки произвольных движений, таких как передача предметов из рук в руки, развиваются в результате практики и обучения. [53] Климат мастерства — это климат, поддерживающий автономию, который учитель может использовать в качестве предлагаемой успешной среды обучения для детей, чтобы развивать и закреплять двигательные навыки посредством их собственной мотивации. Это способствует участию и активному обучению детей, что, согласно теории когнитивного развития Пиаже, чрезвычайно важно в раннем детстве. [96]
Индивидуальные различия в двигательных способностях являются общими и частично зависят от веса и телосложения ребенка. Младенцы с меньшим, стройным и более зрелым телосложением (пропорционально) имеют тенденцию ползать на животе и ползать раньше, чем младенцы с более крупным телосложением. [93] Было показано, что младенцы с большим двигательным опытом начинают ползать на животе и быстрее ползать. Не все младенцы ползают на животе, однако те, кто пропускает это занятие, не так хорошо умеют ползать на четвереньках. [97] После младенческого периода на индивидуальные различия сильно влияют возможности практиковаться, наблюдать и получать инструкции по конкретным движениям. Атипичное двигательное развитие, такое как стойкие примитивные рефлексы после 4–6 месяцев или задержка ходьбы, может быть признаком задержки развития или таких состояний, как аутизм , церебральный паралич или синдром Дауна . [53] Снижение координации движений приводит к трудностям с точностью скорости и компромиссу при выполнении сложных задач.
Дети с синдромом Дауна или нарушением координации развития поздно достигают основных этапов двигательных навыков, таких как сосание, хватание, перекатывание, сидение, ходьба, разговор . У детей с синдромом Дауна иногда наблюдаются проблемы с сердцем, частые ушные инфекции , гипотония или неразвитая мышечная масса. У детей также может быть диагностирована неспособность к обучению , то есть нарушения в любой области, связанной с языком, чтением и математикой, при этом базовые навыки чтения являются наиболее распространенной формой неспособности к обучению. Определение неспособности к обучению фокусируется на разнице между академической успеваемостью ребенка и его очевидной способностью к обучению. [98]
Независимо от культуры, в которой рождается ребенок, он рождается с несколькими основными областями знаний, которые позволяют ему понимать окружающую среду и учиться на предыдущем опыте, используя двигательные навыки, такие как хватание или ползание. Существуют некоторые популяционные различия в двигательном развитии: девочки демонстрируют некоторые преимущества в использовании мелких мышц, включая артикуляцию звуков губами и языком. Сообщалось об этнических различиях в рефлекторных движениях новорожденных, что позволяет предположить, что здесь действует какой-то биологический фактор. Культурные различия могут способствовать освоению двигательных навыков, например, использования левой руки только в санитарно-гигиенических целях, а правой руки для всех других целей, что приводит к демографическим различиям. [99] Культурные факторы играют роль в практикуемых произвольных движениях, таких как использование ноги для ведения футбольного мяча или руки для ведения баскетбольного мяча. [53]
Когнитивное развитие в первую очередь связано с тем, как маленькие дети приобретают, развивают и используют внутренние умственные способности, такие как решение проблем , память и речь . [100]
Когнитивное развитие имеет генетические и другие биологические механизмы, как видно из многих генетических причин умственной отсталости . Факторы окружающей среды, включая еду и питание , отзывчивость родителей, любовь, повседневный опыт и физическую активность, могут влиять на раннее развитие мозга детей. [101] Однако, хотя предполагается, что мозг вызывает познание, пока невозможно измерить конкретные изменения в мозге и показать когнитивные изменения, которые они вызывают. Развитие познания также связано с опытом и обучением, особенно в отношении способностей более высокого уровня, таких как абстракция, которые в значительной степени зависят от формального образования. [53]
Способность изучать временные закономерности в последовательных действиях исследовалась у детей младшего школьного возраста. Временное обучение зависит от процесса интеграции временных паттернов с последовательностями действий. Дети в возрасте 6–13 лет и молодые люди выполняли задание на последовательное время ответа, в котором ответ и временная последовательность предъявлялись неоднократно в фазово-согласованном виде, что позволяло осуществлять интегративное обучение . Степень интегративного обучения измерялась как замедление производительности, возникающее при сдвиге фаз последовательностей. Обучение в среднем было одинаковым для детей и взрослых, но увеличивалось с возрастом у детей. Исполнительные функции, измеряемые с помощью теста сортировки карточек Висконсина (WCST), а также показатель скорости реакции также улучшались с возрастом. Наконец, производительность WCST и скорость реакции предсказывали временное обучение. В совокупности результаты показывают, что временное обучение продолжает развиваться в предподростковом возрасте и что созревание управляющих функций или скорости обработки информации может играть важную роль в приобретении временных паттернов в последовательных действиях и развитии этой способности. [102] [ нужен неосновной источник ]
Существуют типичные индивидуальные различия в возрасте, в котором достигаются определенные когнитивные способности, но школьное обучение детей в промышленно развитых странах основано на предположении, что больших различий нет. [53] Задержки в когнитивном развитии являются проблематичными для детей в культурах, которые требуют развитых когнитивных навыков для работы и самостоятельной жизни. [53] Повседневные когнитивные навыки включают, среди прочего, решение проблем, рассуждение и абстрактное мышление. [103] При отсутствии этих жизненных навыков детям может быть сложно своевременно выполнить работу или понять определенные задачи, которые их просят выполнить. Если задержка замечена, проверки могут выявить источник проблемы; [104] Если основной проблемы нет, важно помочь ребенку, читая вместе с ним, играя с ним в игры или обращаясь к специалистам, которые могут помочь. [104]
Популяционные различия в когнитивном развитии невелики: мальчики и девочки демонстрируют некоторые различия в своих навыках и предпочтениях, но между ними во многом совпадают. [53] Некоторые различия наблюдаются в плавном мышлении и визуальной обработке: примерно до четырех лет девочки превосходят мальчиков в тестах на эти навыки, но примерно к шести или семи годам мальчики и девочки получают одинаковые результаты. Это также верно и для тестов IQ , где девочки, как правило, превосходят мальчиков, но опять же, с возрастом разрыв уменьшается. [105] Различия в когнитивных достижениях между разными этническими группами, по-видимому, являются результатом культурных или других факторов окружающей среды. [53]
Новорожденные, по-видимому, не испытывают страха и не имеют предпочтений в контакте с какими-либо конкретными людьми. В первые несколько месяцев они испытывают только счастье, печаль и гнев. [106] [107] Первая улыбка ребенка обычно появляется между 6 и 10 неделями, поскольку это обычно происходит во время социального взаимодействия, ее называют «социальной улыбкой». [108] Примерно к 8–12 месяцам они претерпевают довольно быстрые изменения и начинают бояться предполагаемых угроз . [109] Примерно к 6–36 месяцам младенцы начинают отдавать предпочтение знакомым людям и проявлять тревогу и беспокойство, когда их разлучают и когда к ним приближаются незнакомцы. [110]
Тревога разлуки в некоторой степени является типичной стадией развития. Пинки, крики и приступы гнева — нормальные симптомы разлуки . Уровень интенсивности этих симптомов может помочь определить, есть ли у ребенка тревожное расстройство разлуки , при котором ребенок постоянно и решительно отказывается отделяться от родителя. [111]
Способность к сопереживанию и пониманию социальных правил начинается в дошкольном периоде и продолжает развиваться во взрослом возрасте. Среднее детство характеризуется дружбой со сверстниками, а подростковый возраст — эмоциями, связанными с сексуальностью и зарождением романтической любви. Гнев кажется наиболее сильным в период раннего дошкольного возраста, а также в подростковом возрасте. [53]
Некоторые аспекты социально-эмоционального развития, такие как эмпатия, развиваются постепенно, но другие, такие как боязливость, по-видимому, предполагают довольно внезапную реорганизацию детского эмоционального опыта. [53] Сексуальные и романтические эмоции развиваются в связи с физическим взрослением. [53]
Генетические факторы, по-видимому, регулируют некоторые социально-эмоциональные явления, происходящие в предсказуемом возрасте, такие как боязливость и привязанность к знакомым людям. Опыт играет роль в определении того, какие люди знакомы, каким социальным правилам соблюдаются и как выражается гнев. [53]
Было доказано, что методы воспитания предсказывают эмоциональный интеллект детей. Количество времени, которое матери проводят со своими детьми, и качество их взаимодействия важны с точки зрения эмоционального интеллекта детей не только потому, что время совместной деятельности отражает более позитивное воспитание, но и потому, что они, вероятно, способствуют моделированию, подкреплению, совместное внимание и социальное сотрудничество. [112]
Популяционные различия могут возникнуть у детей старшего возраста, если, например, они узнали, что мальчикам уместно выражать эмоции или вести себя иначе, чем девочки, или если обычаи, усвоенные детьми одной этнической группы, отличаются от обычаев, усвоенных детьми другой этнической группы. [113] Социальные и эмоциональные различия между мальчиками и девочками одного и того же возраста могут также быть связаны с различиями в сроках полового созревания , наблюдаемых между двумя полами. [53]
Язык служит цели общения, позволяющей выразить себя посредством систематического и условного использования звуков, знаков или письменных символов. [114] Есть четыре подкомпонента, которые ребенок должен знать, чтобы овладеть языковой компетенцией: фонология, лексика, морфология и синтаксис и прагматика. [115] Эти подкомпоненты в совокупности образуют компоненты языка: социолингвистика и грамотность . [114] В настоящее время не существует единой общепринятой теории овладения языком, но даны различные объяснения развития языка.
Четыре компонента языкового развития включают в себя:
Развитие речи детей также включает в себя семантику , то есть придание словам значения. Это происходит в три этапа. Во-первых, каждое слово означает целое предложение. Например, маленький ребенок может сказать «мама», но ребенок может означать «Вот мама», «Где мама?» или «Я вижу маму». На втором этапе слова имеют значение, но не имеют полных определений. Эта стадия наступает примерно в возрасте двух или трех лет. В-третьих, в возрасте семи-восьми лет слова имеют определения, подобные взрослым, и их значения становятся более полными. [123]
Ребенок изучает синтаксис своего языка, когда он может объединять слова в предложения и понимать предложения, состоящие из нескольких слов, сказанные другими людьми. По-видимому, существует шесть основных стадий, на которых развивается овладение ребенком синтаксисом. [124] Во-первых, это использование слов, похожих на предложения, при которых ребенок общается, используя одно слово с дополнительными голосовыми и телесными сигналами. Эта стадия обычно возникает в возрасте от 12 до 18 месяцев. Во-вторых, в возрасте от 18 месяцев до двух лет существует этап модификации, на котором дети сообщают понятия, изменяя тематическое слово. На третьем этапе, между двумя и тремя годами, ребенок использует полные субъектно-предикатные структуры для передачи понятий. В-четвертых, дети вносят изменения в базовую структуру предложений, что позволяет им передавать более сложные понятия. Эта стадия происходит в возрасте от двух с половиной лет до четырех лет. На пятом этапе категоризации дети в возрасте от трех с половиной до семи лет совершенствуют свои предложения за счет более целенаправленного выбора слов, отражающего их сложную систему категоризации типов слов. Наконец, в возрасте от пяти до десяти лет дети используют структуры языка, которые включают более сложные синтаксические отношения. [124]
Младенцы начинают с воркования и мягких гласных звуков. Вскоре после рождения эта система развивается, поскольку младенцы начинают понимать, что их шумы или невербальное общение приводят к реакции со стороны опекуна. [126] Примерно в 5-месячном возрасте это перерастет в лепет, когда младенцы сначала начинают лепетать согласные и гласные звуки вместе, что может звучать как «ма» или «да». [127] Примерно в 8-месячном возрасте лепет увеличивается и включает повторение звуков, таких как «ма-ма» и «да-да». Примерно в этом возрасте младенцы также изучают формы слов и то, какие звуки с большей вероятностью следуют за другими звуками. [127] На этом этапе большая часть общения ребенка открыта для интерпретации. Например, если ребенок говорит «ба», когда находится в игрушечной комнате со своим опекуном, это, скорее всего, будет интерпретировано как «мяч», потому что игрушка находится на виду. Однако если вы прослушаете одно и то же «слово» на записанной кассете, не зная контекста, вы, возможно, не сможете понять, что пытался сказать ребенок. [126]
Рецептивная речь ребенка , понимание речи других людей , развивается постепенно, начиная примерно с 6 месяцев. [128] Однако экспрессивная речь , производство слов, развивается быстро после того, как она началась примерно в годовалом возрасте, а в середине второго года происходит «лексический взрыв» быстрого усвоения слов. [128] Грамматические правила и словосочетания появляются примерно в двухлетнем возрасте. [128] В возрасте от 20 до 28 месяцев дети переходят от понимания разницы между высоким и низким, горячим и холодным и начинают менять «нет» на «подожди минутку», «не сейчас» и «почему». Со временем они смогут добавлять к словам местоимения и объединять их в короткие предложения. [126] Овладение словарным запасом и грамматикой продолжается постепенно в дошкольном и школьном возрасте, при этом у подростков словарный запас меньше, чем у взрослых, и они испытывают больше трудностей с такими конструкциями, как пассивный залог. [128]
К 1 году дети могут произнести 1–2 слова, откликнуться на свое имя, имитировать знакомые звуки и следовать простым инструкциям. [127] В возрасте 1–2 лет ребенок использует 5–20 слов, произносит предложения из 2 слов, выражает свои желания, произнося такие слова, как «больше» или «вверх», и понимает слово «нет». [127] В возрасте от 2 до 3 лет ребенок может называть себя «я», сочетать существительные и глаголы, использовать короткие предложения, использовать простые формы множественного числа, отвечать на вопросы «где» и иметь словарный запас около 450 слов. [127] К 4 годам дети могут использовать предложения из 4–5 слов и иметь словарный запас около 1000 слов. [127] Дети в возрасте от 4 до 5 лет могут использовать прошедшее время, имеют словарный запас около 1500 слов и задают вопросы типа «почему?» и кто?". [127] К 6 годам словарный запас ребенка составляет 2600 слов, он может составлять предложения из 5–6 слов и использовать различные типы предложений. [127] К 5–6 годам большинство детей овладевают основами родного языка. [127]
Младенцы до 15 месяцев изначально не могут понимать знакомые слова на родном языке, произносимые с незнакомым акцентом. [129] Это означает, что ребенок, говорящий на канадском английском языке, не может распознавать знакомые слова, произнесенные с австралийско-английским акцентом. Этот навык развивается ближе к их второму дню рождения. [129] Однако эту проблему можно преодолеть, если перед тестом прочитать хорошо знакомую историю с новым акцентом, что позволяет предположить, что основные функции основного разговорного языка возникают раньше, чем считалось ранее. [129]
Словарный запас обычно увеличивается с примерно 20 слов в 18 месяцев до примерно 200 слов в 21 месяц. Примерно с 18 месяцев ребенок начинает объединять слова в предложения из двух слов, которые взрослый обычно расширяет, чтобы прояснить их значение. К 24–27 месяцам ребенок составляет предложения из трех или четырех слов, используя логический, хотя и не строго правильный, синтаксис. [128] Теория заключается в том, что дети применяют базовый набор правил, таких как добавление «s» во множественном числе или придумывание более простых слов из слов, слишком сложных для повторения, например «choskit» для шоколадного печенья . [128] Вслед за этим быстро появляются грамматические правила и порядок предложений. [128] Часто возникает интерес к рифмам , а творческая игра часто включает в себя разговоры. Записанные детские монологи дают представление о развитии процесса организации информации в содержательные единицы. [128]
К трем годам ребенок начинает употреблять сложные предложения, в том числе и придаточные, хотя еще совершенствует различные языковые системы. К пяти годам использование языка ребенком очень похоже на использование языка взрослого. Примерно с трех лет дети могут использовать фантазийную или воображаемую лингвистику, создавать связные личные истории и вымышленные повествования с началом и финалом. [128] Утверждается, что дети создают повествование как способ понимания своего собственного опыта и как средство передачи своего смысла другим. [128]
Способность участвовать в расширенной беседе появляется со временем в результате регулярного общения со взрослыми и сверстниками. Для этого ребенку необходимо научиться сочетать свою точку зрения с точкой зрения других и с внешними событиями, а также научиться использовать лингвистические индикаторы, чтобы показать, что он это делает. Они также учатся корректировать свой язык в зависимости от того, с кем разговаривают. [128] Обычно к 9 годам ребенок может рассказывать и другие истории в дополнение к своему собственному опыту, с точки зрения автора, персонажей рассказа и своих собственных взглядов. [128]
Хотя роль речи взрослых важна для облегчения обучения ребенка, среди теоретиков существуют значительные разногласия относительно того, в какой степени она влияет на ранние значения и выразительные слова детей. Данные о первоначальном картировании новых слов, способности деконтекстуализировать слова и уточнять их значения разнообразны. [9] Одна гипотеза, известная как гипотеза синтаксической начальной загрузки , относится к способности ребенка выводить значение из сигналов, используя грамматическую информацию из структуры предложений. [130]
Другая теория - это модель нескольких маршрутов, которая утверждает, что контекстно-зависимые и референциальные слова следуют разными маршрутами; первое отображается на репрезентации событий, а второе — на ментальные репрезентации. В этой модели вклад родителей играет решающую роль, но дети в конечном итоге полагаются на когнитивную обработку, чтобы установить последующее использование слов. [131] Однако натуралистические исследования развития речи показали, что словарный запас дошкольников тесно связан с количеством слов, сказанных им взрослыми. [132]
Не существует единой общепринятой теории овладения языком. Вместо этого существуют современные теории, которые помогают объяснить теории языка, теории познания и теории развития. К ним относятся генеративистская теория, теория социального интеракционизма , теория, основанная на использовании ( Томазелло ), коннекционистская теория и бихевиористская теория ( Скиннер ). Генеративистские теории утверждают, что универсальная грамматика является врожденной, и языковой опыт активирует это врожденное знание. [133] Теории социального интеракционизма определяют язык как социальное явление, при котором дети овладевают языком, потому что хотят общаться с другими; эта теория в значительной степени основана на социально-когнитивных способностях, которые управляют процессом овладения языком. [133] Теории, основанные на использовании, определяют язык как набор формул, которые возникают из способностей ребенка к обучению в корреляции с его социальной когнитивной интерпретацией и пониманием предполагаемых значений говорящих. [133] Теория коннекционизма — это процедура обучения шаблонам, которая определяет язык как систему, состоящую из более мелких подсистем или моделей звука или значения. [133] Бихевиористские теории определяли язык как создание положительного подкрепления , но теперь рассматриваются как представляющие лишь исторический интерес. [133]
Коммуникацию можно определить как обмен и согласование информации между двумя или более людьми посредством вербальных и невербальных символов, устных и письменных (или визуальных) способов, а также процессов производства и понимания коммуникации. [134] Согласно Первому Международному конгрессу по изучению детского языка, «общая гипотеза [состоит в том, что] доступ к социальному взаимодействию является предпосылкой для нормального овладения языком». [135] Принципы разговора включают в себя сосредоточение внимания двух и более человек на одной теме. На все вопросы в разговоре должны быть даны ответы, комментарии должны быть поняты или приняты к сведению, а любые указания теоретически должны выполняться. В случае с маленькими детьми ожидается, что эти разговоры будут простыми или излишними. Роль опекунов на этапах развития состоит в том, чтобы показать, что разговор имеет цель, а также научить детей распознавать эмоции другого говорящего. [135]
Коммуникативный язык бывает как вербальным , так и невербальным , и для достижения коммуникативной компетентности необходимо овладеть четырьмя компонентами. К этим компонентам относятся: грамматическая компетентность, включающая знание словарного запаса, правил формирования словесных предложений и т. д.; социолингвистическая компетентность или соответствующие значения и грамматические формы в различных социальных контекстах; дискурсивная компетентность, то есть наличие знаний, необходимых для объединения форм и значений; и стратегическая компетентность в форме знаний о вербальных и невербальных коммуникативных стратегиях. [134] Достижение коммуникативной компетентности является неотъемлемой частью реального общения. [136]
Развитие языка рассматривается как мотив общения, а коммуникативная функция языка, в свою очередь, обеспечивает мотив развития языка. Жан Пиаже использует термин «игровые разговоры», чтобы объяснить стиль общения ребенка, который в большей степени опирается на жесты и движения тела, чем на слова. [124] Дети младшего возраста полагаются на жесты для прямого изложения своего сообщения. По мере того, как они начинают лучше овладевать речью, движения тела приобретают другую роль и начинают дополнять вербальное сообщение. [124] Эти невербальные движения тела позволяют детям выражать свои эмоции до того, как они смогут выразить их вербально. Невербальная передача ребенком своих чувств наблюдается у младенцев в возрасте от 0 до 3 месяцев, которые используют дикие, судорожные движения тела, чтобы показать волнение или беспокойство. [124] В возрасте от 3 до 5 месяцев это приводит к более ритмичным движениям всего тела, чтобы продемонстрировать гнев или восторг ребенка. [124] В возрасте 9–12 месяцев дети видят себя причастными к коммуникативному миру. [114]
До 9–12 месяцев малыши взаимодействуют с предметами и взаимодействуют с людьми, но не взаимодействуют с людьми по поводу предметов. Это изменение развития представляет собой переход от первичной интерсубъективности (способности делиться собой с другими) к вторичной интерсубъективности (способности делиться своим опытом), что превращает младенца из необщительного в социально активное существо. [114] Примерно в 12 месяцев начинается использование коммуникативных жестов, в том числе коммуникативное указание, когда младенец указывает пальцем, чтобы попросить что-то, или указывает, чтобы предоставить информацию. [114] Другой коммуникативный жест проявляется примерно в возрасте 10 и 11 месяцев, когда младенцы начинают следить за взглядом, глядя туда, куда смотрит другой человек. [114] Такое совместное внимание приводит к изменениям в их социальных когнитивных навыках в возрасте от 9 до 15 месяцев, поскольку они все больше времени проводят с другими. [114] Использование детьми невербальных коммуникативных жестов предсказывает будущее речевое развитие. Использование невербального общения в форме жестов указывает на интерес ребенка к развитию общения, а значения, которые он хочет передать, вскоре раскрываются посредством вербализации языка. [114]
Овладению и развитию языка способствует вербальная форма общения. Дети рождаются в языковой системе, в которой слова, которые они изучают, имеют функциональное значение. [133] Такое побуждение к высказываниям получило название прагматической загрузки . Согласно этой теории, дети рассматривают слова как средство социальной связи, поскольку слова используются для связи коммуникативных намерений говорящего с новыми словами. [133] Следовательно, компетентность вербального общения посредством языка достигается за счет успехов в синтаксисе или грамматике .
Другая функция общения посредством языка связана с прагматическим развитием. [137] Прагматическое развитие включает в себя намерения ребенка общаться до того, как он научится выражать эти намерения, и в течение первых нескольких лет жизни развиваются как языковые, так и коммуникативные функции. [133]
Когда дети овладевают языком и учатся использовать язык для коммуникативных функций ( прагматика ), дети также получают знания о том, как участвовать в разговорах и как передавать прошлый опыт/события ( дискурсивные знания ), а также учатся использовать язык соответствующим образом для своих целей. социальная ситуация или социальная группа ( социолингвистическое знание ). [133]
В течение первых двух лет жизни языковые способности ребенка развиваются и развиваются разговорные навыки, такие как механика речевого взаимодействия. Механика вербального взаимодействия включает в себя по очереди, начало разговора, исправление недопонимания и реагирование, чтобы продлить или поддержать разговор. [133]
Разговор асимметричен, когда ребенок взаимодействует со взрослым, потому что именно взрослый создает структуру в разговоре и опирается на вклад ребенка. По мере развития у ребенка разговорных навыков асимметричный разговор между взрослым и ребенком переходит в разговор равного темперамента . Этот сдвиг в балансе разговора предполагает развитие повествовательного дискурса в общении. [133] Обычно развитие коммуникативной компетентности и развитие языка связаны друг с другом. [133]
Задержки в речевых навыках являются наиболее частым типом задержки развития. Согласно демографическим данным, у 1 из 6 детей наблюдается значительная задержка речи; [138] Задержка речи / языка встречается в три-четыре раза чаще у мальчиков, чем у девочек. [139] У некоторых детей также наблюдаются поведенческие проблемы из-за разочарования в том, что они не могут выразить то, что они хотят или в чем нуждаются. [140]
Простые задержки речи обычно носят временный характер. Большинство случаев решаются самостоятельно или при небольшом дополнительном внимании со стороны семьи. Долг родителей - поощрять ребенка разговаривать с ним жестами или звуками, а также проводить много времени, играя, читая и общаясь с ним. В определенных обстоятельствах родителям придется обратиться за профессиональной помощью, например, к логопеду . [140]
Важно учитывать, что иногда задержки могут быть предупредительным признаком более серьезных заболеваний, которые могут включать нарушения слуховой обработки , потерю слуха , вербальную диспраксию развития , задержку развития в других областях или расстройство аутистического спектра (РАС). [140]
Существует множество причин окружающей среды, которые связаны с задержкой речи, включая ситуации, когда ребенок полностью сосредоточивает свое внимание на другом навыке, например, на ходьбе. У ребенка может быть близнец или брат или сестра, близкие к его возрасту, и он может не получать полного внимания родителей. Другая возможность заключается в том, что ребенок находится в детском саду, где слишком мало взрослых, чтобы уделять ему индивидуальное внимание. Возможно, наиболее очевидной причиной окружающей среды может быть ребенок, страдающий от психосоциальной депривации, такой как бедность, недоедание, плохие жилищные условия, пренебрежение, неадекватная языковая стимуляция или эмоциональный стресс. [141]
Задержка речевого развития может быть вызвана значительным количеством основных заболеваний, таких как умственная отсталость , на долю которой приходится более 50 процентов задержек речевого развития. Задержка речи обычно более серьезна, чем другие задержки развития у детей с умственной отсталостью, и обычно является первым очевидным симптомом умственной отсталости. Умственная отсталость вызывает глобальную задержку речи, включая задержку слухового восприятия и задержку использования жестов. [142]
Нарушение слуха — еще одна из наиболее частых причин задержки речевого развития. У ребенка, который не может четко и последовательно слышать или обрабатывать речь, будет наблюдаться задержка речи , и даже минимальное нарушение слуха или дефицит слуховой обработки могут существенно повлиять на речевое развитие. Как правило, чем тяжелее нарушение, тем серьезнее задержка речи. [143] Тем не менее, глухие дети, рожденные в семьях, использующих язык жестов, развивают детский лепет и используют полностью выразительный язык жестов с той же скоростью, что и слышащие дети. [144]
Дислексия развития — это нарушение чтения, связанное с развитием, которое возникает, когда мозг неправильно распознает и обрабатывает графические символы, представляющие звуки речи. Дети с дислексией могут столкнуться с проблемами в рифме и разделении звуков, составляющих слова, что очень важно для обучения чтению, поскольку навыки раннего чтения во многом зависят от распознавания слов. При использовании системы алфавитного письма это предполагает умение выделять звуки в словах и сопоставлять их с буквами и группами букв. Трудности в соединении звуков языка с буквами слов могут привести к трудностям в понимании предложений. Может возникнуть путаница между похожими буквами, такими как «b» и «d». В целом симптомами дислексии являются: трудности с определением значения простого предложения, обучение распознаванию написанных слов и трудности с рифмованием.
Аутизм и задержка речи обычно коррелируют. Проблемы с вербальной речью — наиболее распространенный признак аутизма. Ранняя диагностика и лечение аутизма могут существенно помочь ребенку улучшить речевые навыки. Аутизм признан одним из пяти распространенных нарушений развития, характеризующихся проблемами с языком, речью, общением и социальными навыками, которые проявляются в раннем детстве. Некоторые распространенные типы языковых расстройств ограничиваются отсутствием вербальной речи, эхолалией или повторением слов вне контекста, проблемами с реакцией на словесные инструкции и игнорированием людей, которые разговаривают с ними напрямую. [145]
Гендерная идентичность включает в себя то, как человек воспринимает себя как мужчину, женщину или их вариацию. Дети могут идентифицировать себя как принадлежащие к определенному полу уже в два года, [146] но то, как формируется гендерная идентичность, является темой научных дискуссий. В определении пола человека участвуют несколько факторов, включая неонатальные гормоны, послеродовую социализацию и генетические влияния. [147] Некоторые считают, что гендер поддается до позднего детства, [147] в то время как другие утверждают, что пол устанавливается рано, а гендерно-типизированные модели социализации либо усиливают, либо смягчают представление человека о поле. [148] Поскольку большинство людей идентифицируют себя как пол, который обычно ассоциируется с их гениталиями, изучение влияния этих факторов затруднено.
Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что важную роль играют неонатальные андрогены , мужские половые гормоны, вырабатываемые в утробе матери во время беременности. Тестостерон в утробе матери напрямую кодирует мозг для типичного мужского или женского развития. Сюда входит как физическая структура мозга, так и характеристики, которые человек выражает благодаря ей. У людей, подвергшихся воздействию высоких уровней тестостерона во время беременности, обычно развивается мужская гендерная идентичность, тогда как у тех, кто не подвергается воздействию тестостерона или у кого отсутствуют рецепторы, необходимые для взаимодействия с ним, обычно развивается женская гендерная идентичность. [147] [149]
Считается, что гены человека взаимодействуют с гормонами во время беременности и, в свою очередь, влияют на половую идентичность, но гены, ответственные за это, и их эффекты точно не задокументированы, а доказательства ограничены. [149] Неизвестно, играет ли социализация роль в постнатальном определении гендерной идентичности. Хорошо известно, что дети активно ищут информацию о том, как правильно взаимодействовать с другими людьми в зависимости от их пола, [148] но степень, в которой эти ролевые модели, в число которых могут входить родители, друзья и телевизионные персонажи, влияют на гендерную идентичность, в меньшей степени ясно, и консенсус не был достигнут.
Помимо хода развития, в предыдущей литературе рассматривалось влияние расы, этнической принадлежности и социально-экономического статуса на развитие ребенка. Некоторые исследования, похоже, говорят о важности присмотра взрослых за подростками. [150] В литературе предполагается, что развитие детей афроамериканцев иногда различают между культурной социализацией и расовой социализацией. [ нужна цитата ] Кроме того, другое исследование показало, что большинство молодых иммигрантов выбирают специальности, ориентированные на области науки и математики. [151]
Факторы риска развития ребенка включают: недоедание, материнскую депрессию и употребление материнских психоактивных веществ; хотя было изучено гораздо больше факторов. [152] [153] [154]
Хотя существует большое количество исследований, посвященных влиянию материнской депрессии и послеродовой депрессии на различные области развития ребенка, они еще не пришли к единому мнению относительно истинных последствий. Многочисленные исследования указывают на нарушение развития, в то время как многие другие не обнаруживают влияния депрессии на развитие. [ нужна цитата ]
Исследование 18-месячных детей, чьи матери имели симптомы депрессии , когда детям было 6 недель и/или 6 месяцев, показало, что материнская депрессия не влияла на когнитивное развитие ребенка . Кроме того, исследование показывает, что материнская депрессия в сочетании с плохой домашней обстановкой с большей вероятностью окажет влияние на когнитивное развитие, чем материнская депрессия сама по себе. Однако авторы приходят к выводу, что, возможно, кратковременная депрессия не имеет никакого эффекта, но долговременная депрессия может вызвать более серьезные проблемы. [155]
Лонгитюдное исследование, продолжавшееся 7 лет, не выявило влияния материнской депрессии на когнитивное развитие в целом, однако выяснилось, что мальчики более восприимчивы к проблемам когнитивного развития, когда у их матерей была депрессия. [153]
Эта тенденция продолжается при исследовании детей до 2 лет, которое выявило значительную разницу в когнитивном развитии между полами, причем у девочек более высокий балл; однако девочки набрали более высокие баллы независимо от того, была ли у матери депрессия. Младенцы, чьи матери страдали хронической депрессией, показали значительно более низкие баллы по двигательной и умственной шкалам развития младенцев Бэйли [156] , в отличие от многих более старых исследований. [153] [155]
Аналогичный эффект обнаружен и в 11 лет: дети мужского пола от депрессивных матерей набирают по тесту IQ в среднем на 19,4 балла меньше, чем сверстники со здоровыми матерями, а у девочек эта разница менее выражена. [157] Трехмесячные дети с депрессивными матерями показывают значительно более низкие баллы по шкале умственного развития Гриффитса, которая охватывает ряд областей развития, включая когнитивное, моторное и социальное развитие. [158] Кроме того, взаимодействие между депрессивными матерями и их детьми может повлиять на социальные и когнитивные способности в дальнейшей жизни. [159]
Было показано, что материнская депрессия влияет на взаимодействие матери с ребенком. [160] При общении с ребенком депрессивные матери не могут изменить интонацию своего голоса и склонны использовать неструктурированное голосовое поведение. [161] Кроме того, по сравнению со здоровыми матерями, младенцы, взаимодействующие с депрессивными матерями, демонстрируют признаки стресса, такие как учащенный пульс и повышенный уровень кортизола , а также чаще используют избегающее поведение, например, отводят взгляд. [159] Было показано, что взаимодействие матери и ребенка в возрасте 2 месяцев влияет на когнитивные способности ребенка в возрасте 5 лет. [162]
Исследования начали показывать, что другие формы психопатологии (психических заболеваний) могут независимо влиять на последующее социально-эмоциональное развитие младенцев и детей раннего возраста посредством воздействия на регуляторные процессы в рамках детско-родительской привязанности. [163] Например , посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), связанное с межличностным насилием у матери , связано с последующим нарушением регуляции эмоций и агрессии в возрасте 4–7 лет. [164]
Исследования предоставили противоречивые данные относительно серьезности воздействия на развитие детей употребления психоактивных веществ матерью во время и после беременности. [154] Дети, подвергшиеся воздействию кокаина внутриутробно, весят меньше, чем дети, не подвергавшиеся воздействию кокаина в возрасте от 6 до 30 месяцев. [165] Кроме того, исследования показывают, что окружность головы детей, подвергшихся воздействию кокаина, ниже, чем у детей, не подвергавшихся воздействию кокаина. [165] [166] Однако два более поздних исследования не обнаружили существенных различий ни по одному из показателей между теми, кто подвергался воздействию кокаина, и теми, кто не употреблял его. [167] [168]
Употребление кокаина матерью также может повлиять на когнитивное развитие ребенка : дети, подвергшиеся воздействию кокаина, получают более низкие баллы по показателям психомоторного и умственного развития. [169] [170] Опять же, существуют противоречивые данные, и ряд исследований не указывают на влияние употребления кокаина матерью на когнитивное развитие ребенка. [171] [172]
Продолжая эту тенденцию, некоторые исследования показали, что употребление кокаина матерью ухудшает моторное развитие, [173] [174] , в то время как другие не выявили влияния употребления кокаина на моторное развитие. [165] [168]
Употребление кокаина беременными женщинами – не единственный препарат, который может оказать негативное воздействие на плод. Табак, марихуана и опиаты также могут повлиять на когнитивное и поведенческое развитие будущего ребенка. [175]
Курение табака увеличивает осложнения беременности, включая низкий вес при рождении , недоношенность, отслойку плаценты и внутриутробную смерть. После рождения это может нарушить взаимодействие матери и ребенка, снизить IQ, увеличить риск СДВГ и привести к употреблению табака ребенком. [175]
Пренатальное воздействие марихуаны может иметь долгосрочные эмоциональные и поведенческие последствия, поскольку у десятилетних детей, подвергшихся воздействию наркотика во время беременности, наблюдалось больше депрессивных симптомов, чем у сверстников, не подвергавшихся воздействию. Некоторые другие эффекты включают ухудшение исполнительных функций, трудности с чтением и задержку эмоциональной регуляции. [175]
Опиатный наркотик, такой как героин , внутриутробно уменьшает массу тела при рождении, длину тела при рождении и окружность головы . Воздействие опиатов родителями может повлиять на центральную нервную систему и вегетативную нервную систему ребенка , хотя доказательства еще более противоречивы, чем в случае воздействия кокаина родителями. Есть и неожиданные негативные последствия для ребенка, такие как нарушение ритмичности глотания, косоглазие и чувство отторжения. [175]
Плохое питание в раннем возрасте способствует задержке роста , а к двум или трем годам может быть связано с когнитивными нарушениями, плохой успеваемостью в школе и, в более позднем возрасте, с плохими социальными отношениями. [176] Недоедание является серьезной проблемой в развивающихся странах и оказывает важное влияние на вес и рост маленьких детей. Дети, страдающие от недоедания в Колумбии, в возрасте 36 месяцев весили меньше, чем дети, живущие в условиях высшего класса (11,88 кг [26,2 фунта] по сравнению с 14 кг [31 фунтом]), и были ниже ростом (85,3 см [33,6 дюйма] против 94 см). [37 дюймов]). [152]
Недоедание в течение первых 1000 дней жизни ребенка может привести к необратимой задержке физического и умственного развития. [177] Инфекции и паразиты, связанные с плохими санитарными условиями и гигиеной, могут влиять на всасывание питательных веществ в кишечнике. [178] Соответствующие санитарные условия и гигиена (а не просто доступ к пище) играют решающую роль в предотвращении недоедания, недоедания и задержки роста [179] [180] [181] [178] и обеспечении нормального развития детей в раннем возрасте. [182] Недоедание отрицательно влияет на коэффициент интеллекта (IQ) у детей. [183] [184] Хотя также было высказано предположение, что этот эффект сводится на нет, если учитывать IQ родителей, подразумевая, что это различие является генетическим. [185]
Влияние низкого уровня железа на когнитивное развитие и IQ еще не достигло консенсуса. [186] Некоторые данные свидетельствуют о том, что даже хорошо питающиеся дети с более низким уровнем железа и фолата (хотя и не на таком уровне, чтобы считаться дефицитом ) имеют более низкий IQ, чем дети с более высоким уровнем железа и фолата. [187] Более того, дети с анемией хуже справляются с когнитивными показателями, чем дети без анемии. [188]
Другие питательные вещества, в том числе йод и цинк, также играют важную роль в развитии мозга. [189] Йод необходим для образования гормонов щитовидной железы , необходимых для развития мозга. [190] Дефицит йода может снизить IQ в среднем на 13,5 пунктов по сравнению со здоровым человеком. [191] Также было показано, что дефицит цинка замедляет рост и развитие детей. [192] [193] Добавки цинка, по-видимому, полезны для роста младенцев в возрасте до шести месяцев. [194]
Социально-экономический статус измеряется в первую очередь на основе дохода, уровня образования и рода занятий. [195] Исследования роли социально-экономических факторов в развитии детей неоднократно показывают, что постоянная бедность более вредна для IQ , [196] и когнитивных способностей [197] , чем краткосрочная бедность.
У детей в семьях, испытывающих постоянные финансовые трудности и бедность, значительно нарушены когнитивные способности по сравнению с детьми в семьях, где эти проблемы не встречаются. [197] Бедность также может стать причиной ряда других факторов, влияющих на развитие ребенка, таких как плохая успеваемость в учебе, меньшее участие семьи, дефицит железа, инфекции, отсутствие стимуляции [198] и недоедание. Бедность также увеличивает риск отравления свинцом из-за свинцовой краски, обнаруженной на стенах некоторых домов; [199] Уровень свинца в крови детей увеличивается по мере снижения дохода. [200] Бедность, основанная на доходе, связана со снижением IQ на 6–13 пунктов у тех, кто зарабатывает половину порога бедности, по сравнению с теми, кто зарабатывает в два раза выше порога бедности, [196] а дети из семей, в которых наблюдается постоянная или временная бедность, показывают результаты ниже, чем Дети в семьях среднего достатка. [197]
Уровень образования родителей является наиболее важным социально-экономическим фактором в прогнозировании когнитивных способностей ребенка, [201] поскольку те, у кого мать с высоким IQ, вероятно, сами будут иметь более высокий IQ. [185] [202] Аналогично, род занятий матери связан с лучшими когнитивными достижениями. Те, чья работа матери связана с решением проблем, с большей вероятностью будут получать стимулирующие задания и игры и, скорее всего, достигнут более продвинутой вербальной компетентности. [203]
С другой стороны, занятость матерей связана с несколько более низкими результатами тестов, независимо от социально-экономического статуса. Как ни странно, занятость матерей приводит к тому, что чем выше социально-экономический статус, тем больше неблагоприятных условий, поскольку этих детей выводят из более богатой среды и помещают в учреждения ухода за детьми , хотя качество ухода за детьми необходимо учитывать. О детях с низким доходом, как правило, заботятся бабушки и дедушки или расширенные члены семьи [204] , и поэтому они образуют прочные связи с семьей. За детьми с высоким доходом обычно присматривают в учреждениях по уходу за детьми или на дому, например, с няней. Если мать высокообразована, это может стать недостатком для ребенка. [205]
Даже при контроле качества ухода исследования все же показали, что работа полный рабочий день в течение первого года жизни коррелирует с негативным воздействием на развитие ребенка. [204] Дети, чьи матери работают, также с меньшей вероятностью будут регулярно посещать врача для ухода за ребенком и реже будут находиться на грудном вскармливании , [206] что, как было доказано, улучшает результаты развития. Эффекты ощущаются сильнее, когда женщины возобновляют работу полный рабочий день в течение первого года жизни ребенка. [207] [208] Эти эффекты могут быть частично обусловлены ранее существовавшими различиями между матерями, которые возвращаются на работу, и теми, кто этого не делает, например, различиями в характере или причинах возвращения на работу. [209]
Семьи с низкими доходами с меньшей вероятностью обеспечат своим детям стимулирующую среду домашнего обучения из-за нехватки времени и финансового стресса. [210] По сравнению с семьями с двумя родителями, дети из семей с одним родителем имеют большую экономическую уязвимость и меньшее участие родителей, что приводит к худшим социальным, поведенческим, образовательным или когнитивным результатам. [211]
На академическую успеваемость ребенка влияют образовательный уровень родителей, стиль воспитания и вклад родителей в когнитивные и образовательные успехи своего ребенка. Семьи с более высоким доходом могут позволить себе возможности обучения как в классе, так и за его пределами. [212] Дети из бедных семей имеют меньше возможностей для стимулирования развлекательной деятельности, часто пропускают поездки в библиотеки или музеи, а также не имеют возможности обратиться к репетитору для помощи в проблемных учебных областях. [213]
Еще одним фактором, влияющим на образовательную успеваемость ребенка, является школьная среда, а точнее ожидания и отношение учителей. [214] Если учителя воспринимают детей с низким СЭС как менее академически способных, они могут уделять им меньше внимания и поощрений. [214] С другой стороны, когда школы стараются повысить вовлеченность семьи и школы, дети лучше сдают государственные тесты. [215]
Диарея, вызванная паразитарным заболеванием, лямблиозом , связана с более низким IQ. [216] Паразитические черви ( гельминты ) связаны с дефицитом питательных веществ, которые, как известно, представляют риск для развития ребенка. [217] Кишечный паразитизм является одной из наиболее забытых тропических болезней в развитом мире, и укрывательство этого паразита может иметь ряд последствий для здоровья детей, которые негативно влияют на развитие и заболеваемость детей . Длительное воздействие инфекций, передающихся фекально , включая энтеропатию окружающей среды , другие кишечные инфекции и паразитов в раннем детстве, может привести к необратимой задержке роста . [218] Снижение распространенности этих паразитов может положительно сказаться на росте, развитии и успеваемости детей. [219]
Высокий уровень свинца в крови связан с дефицитом внимания [220] , тогда как отравление мышьяком отрицательно влияет как на вербальный IQ, так и на общий коэффициент интеллекта . [220] Отравление марганцем из-за его содержания в питьевой воде также связано со снижением IQ на 6,2 балла между самым высоким и самым низким уровнем отравления. [221]
Пренатальное воздействие различных пестицидов , включая органофосфаты [222] и хлорпирифос [223], также было связано со снижением показателя IQ. Органофосфаты конкретно связаны с ухудшением рабочей памяти , вербального понимания, перцептивного мышления и скорости обработки информации. [222]
Задержка внутриутробного развития связана с дефицитом обучения в детстве и, как таковое, связано с более низким IQ. [224] Когнитивному развитию также может быть нанесен вред в результате воздействия в детстве насилия и травм, в том числе супружеского насилия между родителями и сексуального насилия . [225] [226]
Когда ребенок не может достичь своих целей в области развития из-за того, что ему не обеспечен надлежащий уход, стимулирование или питание, такую ситуацию обычно называют пренебрежением ребенком . Это наиболее распространенная форма жестокого обращения с детьми : только в 2010 году на нее пришлось 78% всех случаев жестокого обращения с детьми в Соединенных Штатах. Научные исследования показывают, что пренебрежение детьми может иметь последствия на всю жизнь детей. [227]
Оценка и выявление пренебрежения создают ряд проблем для практиков. Учитывая, что пренебрежение представляет собой динамику между развитием ребенка и уровнем заботы, вопрос выявления пренебрежения становится вопросом: с чего начать: с развития ребенка или с уровня заботы? [ нужна цитата ]
Некоторые специалисты выявляют пренебрежение, измеряя уровень развития ребенка, поскольку, если бы этот уровень был нормальным, можно по определению сделать вывод, что ребенком не пренебрегают. Измеряемые области развития могут включать вес, рост, выносливость, социальные и эмоциональные реакции, речевое и моторное развитие. Поскольку все эти характеристики необходимы для медицинской оценки состояния здоровья ребенка , профессионал, желающий начать оценку отсутствия заботы, может начать с информации, собранной врачом. [228]
Младенцев часто взвешивают и измеряют, когда их осматривает педиатр для осмотра ребенка. Врач начинает более полную оценку, когда обнаруживается задержка развития и функционирования ребенка. Затем сотрудники социальных служб могли бы просмотреть медицинские записи, чтобы установить, не развивается ли ребенок или ребенок, в качестве первого шага на пути к выявлению пренебрежения. Если уровень развития ниже нормы, то для выявления пренебрежения специалисту необходимо установить, можно ли объяснить это уровнем заботы, которую испытывает ребенок. Задержки в развитии, вызванные генетическими условиями или болезнями, следует не принимать во внимание, поскольку они не основаны на недостатке заботы. [228]
Помимо обычных посещений педиатра, еще один способ начать процесс выявления пренебрежения состоит в том, чтобы определить, испытывает ли ребенок уровень заботы ниже, чем тот, который считается необходимым для поддержания нормального развития, [229] что может быть уникальным в зависимости от возраста, пола и возраста ребенка. другие факторы. [229] Теория и политика в отношении пренебрежения неясно, как точно определить, что нужно конкретному ребенку, не обращаясь к уровню его развития. Более того, при определении того, получает ли ребенок необходимый уровень заботы, необходимо учитывать не только интенсивность заботы, но также продолжительность и частоту заботы. [ нужна цитата ]
Дети могут испытывать различные и низкие уровни определенных типов заботы в течение дня и время от времени, однако уровни заботы никогда не должны пересекать пороговые значения интенсивности, продолжительности и частоты. По этой причине специалисты должны вести подробные истории оказания помощи, которые показывают продолжительность ненормального воздействия ухода, стимуляции и питания. [230]
Общие рекомендации предлагают специалистам сосредоточиться на уровне заботы, оказываемой лицами, осуществляющими уход за ребенком, поскольку пренебрежение понимается как проблема поведения родителей по отношению к ребенку. [231] Некоторые авторы считают, что установления неспособности родителей и опекунов обеспечить уход достаточно, чтобы сделать вывод о том, что пренебрежение имеет место. [232] [233] Одно из определений заключается в том, что «ребенок испытывает пренебрежение, когда взрослые, которые присматривают за ним, не удовлетворяют его потребности», что четко определяет пренебрежение как вопрос родительской деятельности.
Это поднимает вопрос о том, какой уровень заботы должен соблюдать опекун или родитель, чтобы спровоцировать задержку в развитии, и как это точно измерить. Это определение, в котором основное внимание уделяется стимуляции со стороны лица, осуществляющего уход, может быть подвергнуто критике. Пренебрежение связано с тем, что на развитие ребенка отрицательно влияет уровень заботы, но обеспечение заботы лицами, осуществляющими уход, не всегда является хорошим показателем уровня заботы, получаемой ребенком. Пренебрежение может иметь место в школе, вне родительской опеки. Ребенок может получать воспитание от братьев и сестер или получать образование в школе-интернате, что компенсирует недостаток заботы со стороны родителей. [ нужна цитата ]
Пренебрежение – это процесс, при котором дети испытывают задержку в развитии из-за недостаточного уровня заботы. На практике это означает, что, начиная оценку пренебрежения с выявления задержки в развитии, необходимо затем проверить уровень заботы, получаемой ребенком. В то время как некоторые рекомендации по выявлению пренебрежения призывают практикующих врачей измерять уровни развития, другие рекомендации сосредоточены на том, как уровни развития могут быть связаны с поведением родителей. [234] Однако узкий акцент на поведении родителей можно подвергнуть критике за неоправданное исключение возможных последствий институционализированного пренебрежения, например, пренебрежения в школе.
Если начать с вывода о том, что уровень воспитания, получаемого ребенком, недостаточен, то необходимо рассмотреть уровни развития, достигнутые ребенком. Однако возникают дальнейшие проблемы, поскольку даже если у человека установлена задержка развития и воздействие низкого уровня воспитания, необходимо исключить возможность того, что связь между этими двумя явлениями является случайной. Задержка развития может быть вызвана генетическим заболеванием, заболеванием или физическим, сексуальным или эмоциональным насилием. Задержка развития может быть вызвана сочетанием недостаточного воспитания, жестокого обращения, генетики и болезней. [ нужна цитата ]
Инструмент «Профиль дифференцированного ухода» — это практический инструмент, который дает объективную оценку качества ухода с точки зрения приверженности родителя/опекуна. Он был разработан в Великобритании. [235]
Шкала оценки семьи штата Северная Каролина — это инструмент, который может использоваться практикующим врачом для изучения того, имеет ли место пренебрежение в различных сферах функционирования семьи. [236]
Программы и методы раннего вмешательства включают индивидуальное консультирование, семейное и групповое консультирование, услуги социальной поддержки, программы обучения поведенческим навыкам для устранения проблемного поведения и обучения родителей правильному родительскому поведению. [237]
Руководство по видеовзаимодействию — это вмешательство с видеообратной связью , посредством которого «гид» помогает клиенту улучшить общение в отношениях. Клиенту предлагается проанализировать и обдумать видеоклипы своих собственных взаимодействий. [238] [239] Видео-руководство использовалось в тех случаях, когда выражалась обеспокоенность по поводу возможного пренебрежения родителями в случаях, когда целевой ребенок находится в возрасте 2–12 лет и когда ребенок не является объектом плана защиты детей. [240]
Программа SafeCare — это профилактическая программа, работающая с родителями детей в возрасте до 6 лет, которым грозит серьезный вред из-за пренебрежения. Программа проводится на дому обученными специалистами и состоит из 18–20 занятий, сосредоточенных на 3 ключевых областях: взаимодействие родителей, младенцев и детей, безопасность дома и здоровье детей. [241]
Triple P (Parenting Program) — программа позитивного воспитания. Это многоуровневая стратегия воспитания и поддержки семьи. Идея, лежащая в основе этого, заключается в том, что если родители обучены правильному воспитанию детей и им предоставлены соответствующие ресурсы, это может помочь уменьшить количество случаев пренебрежения детьми. [242]
{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)