Прогрессивное образование , или образовательный прогрессизм , — это педагогическое движение, которое началось в конце 19 века и сохранилось в различных формах до настоящего времени. В Европе прогрессивное образование приняло форму Нового образовательного движения . Термин прогрессивный был использован для того, чтобы отличить это образование от традиционных учебных программ 19 века, которые были основаны на классической подготовке к раннему индустриальному университету и сильно дифференцированы по социальному классу . Напротив, прогрессивное образование берет свое начало в современном постиндустриальном опыте . Большинство прогрессивных образовательных программ имеют следующие общие качества: [1]
Прогрессивное образование можно проследить до работ Джона Локка и Жан-Жака Руссо , которые оба известны как предшественники идей, которые будут развиты такими теоретиками, как Джон Дьюи . Считающийся одним из первых британских эмпириков , Локк считал, что «истина и знание… возникают из наблюдения и опыта, а не из манипуляции принятыми или данными идеями». [4] : 2 Он далее обсуждал необходимость для детей иметь конкретный опыт для того, чтобы учиться. Руссо углубил эту линию мышления в «Эмиле, или О воспитании» , где он утверждал, что подчинение учеников учителям и заучивание фактов не приведут к образованию.
В Германии Иоганн Бернхард Базедов (1724–1790) основал Филантропинум в Дессау в 1774 году. Он разработал новые методы обучения, основанные на разговоре и игре с ребенком, а также программу физического развития. Его успех был настолько велик, что он написал трактат о своих методах: «О лучшем и доселе неизвестном методе обучения детей дворян».
Кристиан Готхильф Зальцман (1744–1811) был основателем института Шнепфенталь , школы, посвященной новым методам образования (в значительной степени основанным на идеях Жан-Жака Руссо ). Он написал «Элементы морали для детей» , одну из первых книг, переведенных на английский язык Мэри Уолстонкрафт .
Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) был швейцарским педагогом и реформатором образования, который был примером романтизма в своем подходе. Он основал несколько учебных заведений как в немецко-, так и франкоязычных регионах Швейцарии и написал много работ, объясняющих его революционные современные принципы образования. Его девизом было «Учиться головой, рукой и сердцем». Его исследования и теории очень похожи на те, которые изложил Руссо в «Эмиле». Кроме того, многие считают его «отцом современной педагогической науки» [4]. Его психологические теории относятся к образованию, поскольку они сосредоточены на развитии объектного обучения, то есть он считал, что люди лучше всего учатся через опыт и через прямое манипулирование и опыт объектов. Он также предположил, что дети учатся через свою собственную внутреннюю мотивацию, а не через принуждение. (См. Внутренняя и внешняя мотивация). Задача учителя будет заключаться в том, чтобы помочь своим ученикам как личностям пройти через их обучение и позволить ему разворачиваться естественным образом. [5]
Фридрих Вильгельм Август Фрёбель (1782–1852) был учеником Песталоцци, который заложил основу современного образования, основанного на признании того, что дети имеют уникальные потребности и способности. Он верил в «самодеятельность» и игру как существенные факторы в образовании детей. Роль учителя заключалась не в том, чтобы внушать, а в том, чтобы поощрять самовыражение через игру, как индивидуально, так и в групповых занятиях. Он создал концепцию детского сада .
Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) подчеркивал связь между индивидуальным развитием и вытекающим из этого общественным вкладом. Пять ключевых идей, которые составили его концепцию индивидуального созревания, были Внутренняя Свобода, Совершенство, Доброжелательность, Справедливость и Равенство или Вознаграждение. [6] По мнению Гербарта, способности не являются врожденными, но могут быть привиты, поэтому основательное образование может обеспечить основу для морального и интеллектуального развития. Чтобы развить ребенка и привести его к осознанию социальной ответственности, Гербарт выступал за то, чтобы учителя использовали методологию с пятью формальными шагами: «Используя эту структуру, учитель готовил тему, интересующую детей, представлял эту тему и задавал им индуктивные вопросы, так что они получали новые знания, основанные на том, что они уже знали, оглядывались назад и дедуктивно суммировали достижения урока, затем связывали их с моральными предписаниями для повседневной жизни». [7]
Джон Мельхиор Боско (1815–1888) был обеспокоен образованием беспризорных детей, которые покинули свои деревни, чтобы найти работу в быстро индустриализирующемся городе Турин , Италия. Эксплуатируемые как дешевая рабочая сила или заключенные в тюрьму за недисциплинированное поведение, Боско видел необходимость создания пространства, где они чувствовали бы себя как дома. Он назвал это «Ораторией», где они могли бы играть, учиться, делиться друзьями, выражать себя, развивать свои творческие таланты и приобретать навыки для прибыльной самостоятельной занятости. С теми, кто нашел работу, он создал общество взаимного фонда (ранняя версия банка Grameen ), чтобы научить их преимуществам сбережений и самостоятельности. Принципы, лежащие в основе его образовательного метода, которые покорили сердца и умы тысяч молодых людей, стекавшихся в его ораторию, были: «будь разумным», «будь добрым», «верь» и «будь щедрым в служении». Сегодня его метод обучения практикуется почти в 3000 учреждений, созданных по всему миру членами Салезианского общества, основанного им в 1873 году.
Во время учебы в Геттингене в 1882–1883 годах Сесил Редди был под большим впечатлением от прогрессивных образовательных теорий, которые там применялись. Редди основал школу Абботсхолм в Дербишире , Англия, в 1889 году. Ее учебная программа воплощала идеи прогрессивного образования. Редди отверг зубрежку, классические языки и телесные наказания. Он объединил изучение современных языков, наук и искусств с программой физических упражнений, ручного труда, отдыха, ремесел и искусств. Школы, моделирующие себя по образцу Абботсхолма, были созданы по всей Европе, и эта модель была особенно влиятельна в Германии. [8] Редди часто нанимал иностранных учителей, которые изучали ее практику, прежде чем вернуться домой и открыть свои собственные школы. Герман Литц, учитель Абботсхолма, основал пять школ (Landerziehungsheime für Jungen) на принципах Абботсхолма. [9] Другие люди, на которых он оказал влияние, включали Курта Хана , Адольфа Феррьера и Эдмона Демолина . Его идеи также достигли Японии, где они превратились в «Движение за свободное образование эпохи Тайсё» (Taisho Jiyu Kyoiku Undo)
Образование, по мнению Джона Дьюи, есть «участие личности в общественном сознании расы» (Dewey, 1897, пункт 1). Таким образом, образование должно учитывать, что ученик является социальным существом. Процесс начинается с рождения, когда ребенок бессознательно приобретает знания и постепенно развивает свои знания, чтобы делиться ими и участвовать в обществе. [10] [11]
Для Дьюи образование, которое регулирует «процесс приобщения к общественному сознанию», является «единственно верным» методом обеспечения социального прогресса и реформ (Дьюи, 1897, параграф 60). В этом отношении Дьюи предвещает социальный реконструкционизм , согласно которому школы являются средством реконструкции общества. Поскольку школы становятся средством социальной реконструкции, им необходимо предоставить надлежащее оборудование для выполнения этой задачи и руководства своими учениками. [12]
Американская учительница Хелен Паркхерст (1886–1973) разработала план Далтона в начале двадцатого века с целью реформирования тогдашней педагогики и управления классом. Она хотела сломать преподавание, центрированное на учителе, в стиле lockstep. Во время своего первого эксперимента, который она провела в небольшой начальной школе в качестве молодого учителя в 1904 году, она заметила, что когда ученикам предоставляется свобода для самостоятельного направления и самостоятельного темпа обучения, а также для помощи друг другу, их мотивация значительно возрастает, и они узнают больше. В более позднем эксперименте в 1911 и 1912 годах Паркхерст реорганизовала образование в большой школе для детей от девяти до четырнадцати лет. Вместо каждого класса каждому предмету был назначен свой учитель и свой класс. Учителя-предметники давали задания: они преобразовывали предмет для каждого класса в учебные задания. Таким образом, обучение становилось собственной работой учеников; они могли выполнять свою работу самостоятельно, работать в своем собственном темпе и планировать свою работу самостоятельно. Классная комната превратилась в лабораторию, место, где работают студенты, обставленное и оборудованное как рабочие пространства, приспособленные для удовлетворения требований конкретных предметов. Полезные и привлекательные учебные материалы, инструменты и справочники были размещены в пределах досягаемости студентов. Скамьи были заменены большими столами для облегчения сотрудничества и группового обучения. Этот второй эксперимент лег в основу следующих экспериментов, проводимых в Далтоне и Нью-Йорке с 1919 года. Единственным дополнением было использование графиков и диаграмм, позволяющих студентам отслеживать свой собственный прогресс по каждому предмету. [13]
В двадцатые и тридцатые годы XX века дальтоновское образование распространилось по всему миру. Точное число школ дальтонов неизвестно, но дальтоновское образование существовало в Америке, Австралии, Англии, Германии, Нидерландах, Советском Союзе, Индии, Китае и Японии. [14]
Рудольф Штайнер (1861–1925) впервые описал принципы того, что должно было стать вальдорфским образованием, в 1907 году. Он основал ряд школ, основанных на этих принципах, начиная с 1919 года. Основное внимание в образовании уделяется созданию соответствующей развитию учебной программы, которая целостно объединяет практический, художественный, социальный и академический опыт. [15] [16] Во всем мире существует более тысячи школ и множество центров раннего детства ; это также стало популярной формой домашнего обучения . [17] [18]
Мария Монтессори (1870–1952) начала разрабатывать свою философию и методы в 1897 году. Она основывала свою работу на наблюдениях за детьми и экспериментах с окружающей средой, материалами и уроками, доступными им. Она часто называла свою работу «научной педагогикой», утверждая необходимость выйти за рамки наблюдения и измерения учеников, чтобы разрабатывать новые методы их преобразования. Хотя образование Монтессори распространилось в Соединенных Штатах в 1911 году, возникли конфликты с американским образовательным истеблишментом, и против него выступил Уильям Херд Килпатрик. Однако образование Монтессори вернулось в Соединенные Штаты в 1960 году и с тех пор распространилось в тысячах школ там.
В 1914 году Монтессори-общество в Англии организовало свою первую конференцию. Принимающим ее был преподобный Бертрам Хоукер, [19] который в сотрудничестве со своей местной начальной школой в прибрежной деревне Ист-Рантон в Норфолке основал первую Монтессори-школу в Англии. Фотографии этой школы и ее детей иллюстрировали «Собственный справочник Монтессори» (1914). [20] Хоукер был впечатлен своим визитом в Casa dei Bambini Монтессори в Риме, он дал многочисленные доклады о работе Монтессори после 1912 года, помогая вызвать национальный интерес к ее работе. Он организовал Монтессори-конференцию 1914 года в партнерстве с Эдмондом Холмсом, бывшим главным инспектором школ, который написал правительственный отчет о Монтессори. Конференция решила, что ее задачей является содействие «освобождению ребенка в школе», и хотя вдохновленная Монтессори, она будет поощрять, поддерживать и объединять учителей и педагогов, которые стремились, через свои школы и методы, к этой цели. В следующем году они изменили свое название на Новые идеалы в образовании. Каждая последующая конференция открывалась со ссылкой на ее историю и происхождение как Монтессори-конференция, признавая ее вдохновение, доклады выделяли курсивом членов Монтессори-общества в списках делегатов, и многочисленные дальнейшие мероприятия включали методы Монтессори и тематические исследования. Монтессори, через Новые идеалы в образовании, ее комитет и членов, мероприятия и публикации, оказала большое влияние на прогрессивное государственное образование в Англии. (ссылки будут добавлены).
В июле 1906 года Эрнест Томпсон Сетон отправил Роберту Баден-Пауэллу копию своей книги «The Birchbark Roll of the Woodcraft Indians» . Сетон был канадско-американским гражданином Великобритании, проживавшим в Соединенных Штатах. Они обменивались идеями о программах обучения молодежи. [21] [22] В 1907 году Баден-Пауэлл написал черновик под названием «Boy Patrols» . В том же году, чтобы проверить свои идеи, он собрал 21 мальчика из разных социальных слоев и провел недельный лагерь в августе на острове Браунси в Англии. [23] Его организационный метод, теперь известный как система патрулирования и являющийся ключевой частью обучения скаутов, позволял мальчикам организовываться в небольшие группы с избранным руководителем патруля. [24] Затем Баден-Пауэлл написал книгу «Scouting for Boys» (Лондон, 1908). Лагерь Браунси и публикация книги «Scouting for Boys» обычно считаются началом движения скаутов, которое распространилось по всему миру. Баден-Пауэлл и его сестра Агнес Баден-Пауэлл основали движение девочек-гайдов в 1910 году.
Традиционное образование использует внешнюю мотивацию, такую как оценки и призы. Прогрессивное образование, скорее всего, использует внутреннюю мотивацию, основывая деятельность на интересах ребенка. Похвала может не поощряться как мотиватор. [25] [26] Прогрессивное образование является ответом на традиционные методы обучения. Оно определяется как образовательное движение, которое придает большую ценность опыту, чем формальному обучению. Оно больше основано на экспериментальном обучении, которое концентрируется на развитии талантов ребенка. [1]
Навыки 21-го века — это ряд навыков высшего порядка , способностей и предрасположенностей к обучению, которые были определены как необходимые для успеха в быстро меняющемся цифровом обществе и рабочих местах. Многие из этих навыков также являются определяющими качествами прогрессивного образования , а также связаны с более глубоким обучением , которое основано на освоении таких навыков, как аналитическое мышление, решение сложных проблем и работа в команде. Эти навыки отличаются от традиционных академических навыков тем, что они не основаны в первую очередь на содержательных знаниях. [27] [28] [29]
Герман Литц основал три Landerziehungsheime (сельские школы-интернаты) в 1904 году на основе модели Редди для мальчиков разного возраста. В конечном итоге Литцу удалось основать еще пять Landerziehungsheime. [30] Эдит и Пол Гехиб основали Odenwaldschule в Хеппенхайме в Оденвальде в 1910 году, используя свою концепцию прогрессивного образования, которая объединяла работу головы и рук. [31]
Януш Корчак был одним из выдающихся последователей и разработчиков идей Песталоцци. Он написал Имена Песталоцци, Фребеля и Спенсера сияют не менее ярко, чем имена величайших изобретателей двадцатого века. Ибо они открыли больше, чем неизвестные силы природы; они открыли неизвестную половину человечества: детей. [32] Его Дом сирот в Варшаве стал образцовым учреждением и оказал влияние на образовательный процесс в других детских домах того же типа. [33]
В школе квакеров , работавшей в Баллиторе , графство Килдэр в 18 веке, учились ученики из таких далеких мест, как Бордо (где проживало значительное количество ирландских эмигрантов), Карибского бассейна и Норвегии. Среди известных учеников были Эдмунд Берк и Наппер Тэнди . Sgoil Éanna , или по-английски St Enda's, была основана в 1908 году Патриком Пирсом на принципах Монтессори. Ее бывший помощник директора Томас МакДонах и другие учителя, включая Пирса; учитель физкультуры Кон Колберт ; брат Пирса, Вилли, учитель рисования, и Джозеф Планкетт , и иногда преподаватель английского языка, были казнены британцами после Восстания 1916 года. Пирс и МакДонах были двумя из семи лидеров, подписавших Ирландскую Декларацию независимости . Книга Пирса «Машина убийств » [34] была осуждением английской школьной системы того времени и декларацией его собственных образовательных принципов.
В Швеции одним из первых сторонников прогрессивного образования была Альва Мюрдаль , которая вместе со своим мужем Гуннаром написала Kris i befolkningsfrågan (1934), самую влиятельную программу для социал-демократической гегемонии (1932–1976), широко известную как « Folkhemmet ». Школьные реформы прошли через правительственные отчеты в 1940-х годах и испытания в 1950-х годах, что привело к введению в 1962 году государственных общеобразовательных школ («grundskola») вместо ранее разделенных параллельных школ для теоретического и нетеоретического образования. [35]
Идеи из школы Reddie's Abbotsholme распространились на такие школы, как Bedales School (1893), King Alfred School, London (1898) и St Christopher School , Letchworth (1915), а также на все школы Friends , школы Steiner Waldorf и школы, принадлежащие к Round Square Conference . King Alfred School была радикальной для своего времени, поскольку она давала светское образование, и мальчики и девочки обучались вместе. [36] Александр Сазерленд Нил считал, что дети должны достигать самоопределения и их следует поощрять мыслить критически, а не слепо подчиняться. Он реализовал свои идеи, основав Summerhill School в 1921 году. Нил считал, что дети учатся лучше, когда их не заставляют посещать уроки. Школа также управлялась демократическим путем, с регулярными собраниями для определения школьных правил. Ученики имели равные права голоса со школьным персоналом.
Ученица Фребеля Маргарет Шурц основала первый детский сад в Соединенных Штатах в Уотертауне, штат Висконсин , в 1856 году, и она также вдохновила Элизабет Пибоди , которая продолжила основать первый англоязычный детский сад в Соединенных Штатах (языком в детском саду Шурц был немецкий, чтобы обслуживать сообщество иммигрантов) в Бостоне в 1860 году. Это проложило путь к распространению концепции в США. Немецкий эмигрант Адольф Дуэ также основал детский сад в Бостоне в 1859 году, но был вынужден закрыть его всего через год. Однако к 1866 году он основал другие в Нью-Йорке.
Уильям Херд Килпатрик (1871–1965) был учеником Дьюи и одним из самых эффективных практиков этой концепции, а также наиболее искусным в распространении прогрессивного образовательного движения и распространении трудов Дьюи. Он особенно известен своим «методом проекта обучения». [4] Это развило идею прогрессивного образования, согласно которой студенты должны быть вовлечены и обучены так, чтобы их знания могли быть направлены в общество для социально полезных нужд. Как и Дьюи, он также считал, что студенты должны быть активно вовлечены в свое обучение, а не активно отстранены от него простым чтением и повторением материала. [4]
Самым известным ранним практиком прогрессивного образования был Фрэнсис Паркер ; его самым известным представителем был философ Джон Дьюи . В 1875 году Фрэнсис Паркер стал суперинтендантом школ в Куинси, штат Массачусетс , проведя два года в Германии, изучая новые образовательные тенденции на континенте. Паркер был противником зубрежки, полагая, что нет никакой ценности в знаниях без понимания. Он утверждал, что вместо этого школы должны поощрять и уважать творческие способности ребенка. Система Куинси Паркера призывала к обучению, ориентированному на ребенка и основанному на опыте. Он заменил традиционную учебную программу интегрированными учебными блоками, основанными на основных темах, связанных со знанием различных дисциплин. Он заменил традиционные книги для чтения, орфографии и грамматики собственными детскими сочинениями, литературой и материалами, подготовленными учителем. В 1883 году Паркер покинул Массачусетс, чтобы стать директором Нормальной школы округа Кук в Чикаго , школы, которая также служила для обучения учителей методам Паркера. В 1894 году «Беседы о педагогике» Паркера, в значительной степени опиравшиеся на идеи Фребеля , Песталоцци и Гербарта , стали одним из первых американских трудов по образованию, получивших международную известность.
В том же году философ Джон Дьюи перешел из Мичиганского университета в недавно созданный Чикагский университет , где он стал заведующим кафедрой философии , психологии и образования. Он и его жена записали своих детей в школу Паркера, прежде чем основать свою собственную школу два года спустя.
В то время как Паркер начал с практики, а затем перешел к теории, Дьюи начал с гипотез, а затем разработал методы и учебные программы для их проверки. К тому времени, когда Дьюи переехал в Чикаго в возрасте тридцати пяти лет, он уже опубликовал две книги по психологии и прикладной психологии. Он разочаровался в философии как в чистом умозрительном мышлении и искал способы сделать философию непосредственно относящейся к практическим вопросам. Отойдя от раннего интереса к Гегелю , Дьюи продолжил отвергать все формы дуализма и дихотомии в пользу философии опыта как ряда единых целых, в которых все может быть в конечном счете связано.
В 1896 году Джон Дьюи открыл то, что он назвал лабораторной школой, чтобы проверить свои теории и их социологические последствия. С Дьюи в качестве директора и его женой в качестве директора, лабораторная школа Чикагского университета была посвящена «открытию в управлении, выборе предметов, методах обучения, преподавании и дисциплине того, как школа может стать кооперативным сообществом, развивая в людях их собственные способности и удовлетворяя их собственные потребности». (Кремин, 136) Для Дьюи две ключевые цели развития кооперативного сообщества и развития собственных способностей людей не противоречили друг другу; они были необходимы друг другу. Это единство цели лежит в основе прогрессивной философии образования. В 1912 году Дьюи отправил студентов своей философии основать школу Парк в Буффало и школу Парк в Балтиморе, чтобы воплотить ее в жизнь. Эти школы работают по сей день в рамках аналогичного прогрессивного подхода.
В Колумбийском университете Дьюи работал с другими педагогами, такими как Чарльз Элиот и Авраам Флекснер, чтобы помочь привнести прогрессивизм в русло американского образования. В 1917 году Колумбийский университет основал Lincoln School of Teachers College «как лабораторию для разработки начальной и средней учебной программы, которая должна исключить устаревший материал и стремиться разработать в пригодной для использования форме материал, адаптированный к потребностям современной жизни». (Кремин, 282) Основываясь на требовании Флекснера, чтобы современная учебная программа «не включала ничего, для чего нельзя было бы сделать утвердительный довод» (Кремин, 281), новая школа организовала свою деятельность вокруг четырех основных областей: науки , промышленности , эстетики и гражданственности . Школа Линкольна построила свою учебную программу вокруг «единиц работы», которые реорганизовали традиционный предмет в формы, охватывающие развитие детей и меняющиеся потребности взрослой жизни. Первый и второй классы продолжили изучение общественной жизни, в ходе которого они фактически построили город. Проект третьего класса, выросший из повседневной жизни близлежащей реки Гудзон , стал одним из самых знаменитых подразделений школы, подразделением на лодках, которое под руководством его легендарного учителя мисс Кертис стало входом в историю , географию , чтение , письмо , арифметику , науку, искусство и литературу. Каждое из подразделений было достаточно широко задумано, чтобы разные дети могли сосредоточиться на разных аспектах в зависимости от своих собственных интересов и потребностей. Каждое из подразделений требовало самых разнообразных видов деятельности для учащихся, и каждое стремилось глубоко разобраться с каким-то критическим аспектом современной цивилизации. Наконец, каждое подразделение вовлекало детей в совместную работу, а также предоставляло возможности для индивидуальных исследований и изысканий.
В 1924 году Агнес де Лима , ведущий автор статей по образованию для The New Republic и The Nation , опубликовала сборник своих статей о прогрессивном образовании в виде книги под названием « Наш враг — ребенок» . [37]
В 1918 году Национальная ассоциация образования , представляющая суперинтендантов и администраторов в небольших округах по всей стране, опубликовала свой доклад «Основные принципы среднего образования». В нем подчеркивалось образование учащихся с точки зрения здоровья, владения фундаментальными процессами, достойного домашнего членства, призвания, гражданства, достойного использования досуга и этического характера. Они подчеркивали жизненную адаптацию и отражали модель социальной эффективности прогрессивного образования. [38]
С 1919 по 1955 год Ассоциация прогрессивного образования, основанная Стэнвудом Коббом и другими, работала над продвижением более ориентированного на учащихся подхода к образованию. Во время Великой депрессии организация провела Восьмилетнее исследование , оценивая влияние прогрессивных программ. Более 1500 учащихся в течение четырех лет сравнивались с равным количеством тщательно подобранных учащихся в обычных школах. Когда они поступали в колледж, было обнаружено, что экспериментальные учащиеся были равны или превосходили традиционно образованных учащихся по всем показателям: оценки, участие во внеклассной деятельности, уровень отсева, интеллектуальное любопытство и находчивость. Более того, исследование показало, что чем больше школа отходила от традиционной подготовительной программы колледжа, тем лучше были результаты выпускников. (Kohn, Schools, 232)
К середине века многие программы государственных школ также приняли элементы прогрессивной учебной программы. В середине века Дьюи считал, что прогрессивное образование «на самом деле не проникло и не пропитало основы образовательного учреждения». (Kohn, Schools, 6,7) По мере того, как влияние прогрессивной педагогики становилось все шире и размытее, практики начали варьировать применение прогрессивных принципов. Поскольку различные интерпретации и практики затрудняли оценку прогрессивных реформ, критики начали предлагать альтернативные подходы.
Семена дебатов о прогрессивном образовании можно увидеть в разногласиях Паркера и Дьюи. Они касаются того, в какой степени и кем должна разрабатываться учебная программа от класса к классу, в какой степени возникающие интересы ребенка должны определять деятельность в классе, важности обучения, ориентированного на ребенка, а не на общество, связи между построением сообщества и индивидуальным ростом и особенно связи между эмоциями, мыслями и опытом.
В 1955 году публикация книги Рудольфа Флеша « Почему Джонни не умеет читать» подвергла критике программы чтения, направленные на прогрессивный акцент на чтении в контексте. Консервативная эра Маккарти подняла вопросы о либеральных идеях, лежащих в основе прогрессивных реформ. Запуск спутника в 1957 году в разгар холодной войны дал начало ряду интеллектуально конкурентоспособных подходов к дисциплинарным знаниям, таким как BSCS биология и PSSC физика, возглавляемые такими университетскими профессорами, как Джером Брунер и Джерролд Захариас .
Некоторые реформы Холодной войны включали элементы прогрессивизма. Например, работа Захариаса и Брунера основывалась на психологии развития Жана Пиаже и включала многие идеи Дьюи об опытном образовании. Анализ Брунером психологии развития стал ядром педагогического движения, известного как конструктивизм , которое утверждает, что ребенок является активным участником в создании смысла и должен быть вовлечен в процесс образования, чтобы обучение было эффективным. Этот психологический подход имеет глубокие связи с работами как Паркера, так и Дьюи и привел к возрождению их идей во второй половине века.
В 1965 году президент Джонсон провозгласил Великое общество , а Закон о начальном и среднем образовании наполнил государственные школьные программы средствами для масштабных образовательных реформ. В то же время приток федерального финансирования также породил требования подотчетности, а подход Роберта Ф. Магера и других, основанный на поведенческих целях, предвосхитил Закон «Ни один ребенок не останется без внимания», принятый в 2002 году. Против этих критиков красноречивые ораторы выступили в защиту прогрессивной традиции. Движение «Открытый класс» , возглавляемое Хербом Колем и Джорджем Деннисоном, напомнило о многих реформах Паркера, ориентированных на детей. [39] [40] [41] [42] [43]
В конце 1960-х и начале 1970-х годов наблюдался рост и спад числа прогрессивных школ. [44] Причин спада было несколько: [45]
Прогрессивное образование рассматривалось как альтернатива ориентированному на тестирование обучению, узаконенному законом о финансировании образования « Ни один ребенок не останется позади» . [46] Альфи Кон был ярым критиком закона «Ни один ребенок не останется позади» и страстным защитником прогрессивной традиции.
Рабиндранат Тагор (1861–1941) был одним из самых эффективных практиков концепции прогрессивного образования. Он расширил Шантиникетан , небольшой городок недалеко от Болпура в районе Бирбхум в Западной Бенгалии, Индия, примерно в 160 км к северу от Калькутты. Он переключил внимание с обучения по учебникам на разнообразные учебные ресурсы из природы. Здесь акцент делался на самомотивации, а не на дисциплине, и на поощрении интеллектуального любопытства, а не на конкурентном превосходстве. Были курсы по самым разным культурам и учебные программы, посвященные Китаю, Японии и Ближнему Востоку. [47] Он считал, что образование должно быть «радостным упражнением нашей изобретательной и конструктивной энергии, которое помогает нам формировать характер». [48]
Seikatsu Tsuzurikata — это низовое движение в Японии, которое имеет много параллелей с прогрессивным образовательным движением, но оно развивалось совершенно независимо, начиная с конца 1920-х годов. Японское прогрессивное образовательное движение было одним из этапов модернизации Японии, и оно находит отклик вплоть до настоящего времени. [49]