Специальное образование (также известное как образование для лиц с особыми потребностями , вспомогательное образование , альтернативное обеспечение , исключительное образование учащихся , специальное образование , SDC и SPED ) — это практика обучения учащихся таким образом, чтобы учитывать их индивидуальные различия , инвалидность и особые потребности . Это включает в себя индивидуально планируемую и систематически контролируемую организацию учебных процедур, адаптированное оборудование и материалы, а также доступные условия. Эти вмешательства призваны помочь лицам с особыми потребностями достичь более высокого уровня личной самодостаточности и успеха в школе и в своем сообществе, что может быть недоступно, если бы учащемуся был предоставлен доступ только к типичному образованию в классе .
Специальное образование направлено на предоставление адаптированного образования для учащихся с ограниченными возможностями, таких как нарушения обучения , трудности в обучении (например, дислексия ), расстройства коммуникации , эмоциональные и поведенческие расстройства , физические нарушения (например, несовершенный остеогенез , синдром Дауна , лиссэнцефалия , синдром Санфилиппо и мышечная дистрофия ), нарушения развития (например, расстройство аутистического спектра и интеллектуальные нарушения ) и другие нарушения. [1] Учащиеся с ограниченными возможностями, вероятно, получат пользу от дополнительных образовательных услуг, таких как различные подходы к обучению, использование технологий, специально адаптированная учебная зона, ресурсная комната или отдельный класс.
Некоторые ученые [ кто? ] образования могут классифицировать одаренное образование под эгидой «специального образования», но этот педагогический подход отличается от специального образования из-за способностей учащихся. Интеллектуальная одаренность — это разница в обучении, и она также может извлечь пользу из специализированных методов обучения или различных образовательных программ, но термин «специальное образование» обычно используется для конкретного указания на обучение учащихся с ограниченными возможностями.
В то время как специальное образование разработано специально для учащихся с трудностями в обучении, корректирующее образование может быть разработано для любых учащихся, с особыми потребностями или без них; определяющей чертой является то, что они просто достигли точки неготовности, независимо от причины. Например, если образование человека было прервано, например, внутренним перемещением во время гражданских беспорядков или войны .
В большинстве развитых стран педагоги изменяют методы и среду обучения таким образом, чтобы максимальное количество учащихся обучалось в общеобразовательной среде. [2] [3] [4] [5] [6] Интеграция может снизить социальную стигматизацию и улучшить успеваемость многих учащихся. [7]
Противоположностью специального образования является общее образование , также известное как основное образование. Общее образование — это стандартная учебная программа , представленная без специальных методов обучения или поддержки. Иногда классы специального образования и общие классы специального образования смешиваются. Это называется инклюзивным классом.
В прошлом большинство учащихся с особыми потребностями исключались из школы. [8] 19 ноября 1975 года президент Джеральд Форд принял Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) . Закон IDEA предоставляет лицам с ограниченными возможностями бесплатное соответствующее образование с услугами. [9] Такое исключение по-прежнему затрагивает около 23 миллионов детей-инвалидов во всем мире, особенно в бедных сельских районах развивающихся стран . [10] Национальный день особых потребностей отмечается ежегодно 9 декабря .
Некоторые дети легко определяются как кандидаты на особые потребности из-за их истории болезни. Например, у них может быть диагностировано генетическое состояние, связанное с умственной отсталостью , могут быть различные формы повреждения мозга , могут быть нарушения развития , могут быть нарушения зрения или слуха или другие нарушения.
С другой стороны, для учащихся с менее очевидными нарушениями, такими как те, кто имеет пограничную интеллектуальную инвалидность или определенные трудности в обучении ( дислексия , дискалькулия и т. д.), использовались два основных метода для их выявления: модель несоответствия и модель реакции на вмешательство . [11] Модель несоответствия зависит от того, замечает ли учитель, что достижения учащихся заметно ниже ожидаемых, и в этот момент учитель может принять решение о том, чтобы ученик получил поддержку от специалиста по специальному образованию. Перед тем как сделать это, учитель должен предоставить документацию о низкой успеваемости. Модель реакции на вмешательство выступает за более раннее вмешательство.
В модели несоответствия ученик получает специальные образовательные услуги для определенной трудности в обучении (SLD), если у ученика по крайней мере нормальный интеллект, а академическая успеваемость ученика ниже ожидаемой от ученика с его или ее IQ . Хотя модель несоответствия доминировала в школьной системе в течение многих лет, среди исследователей была существенная критика этого подхода (например, Aaron, 1995, Flanagan и Mascolo, 2005). Одной из причин критики является то, что диагностика SLD на основе несоответствия между достижениями и IQ не предсказывает эффективность лечения. Низкие академические достижения, которые также имеют низкий IQ, по-видимому, выигрывают от лечения так же, как и низкие академические достижения, которые имеют нормальный или высокий интеллект.
Альтернативный подход, ответ на вмешательство, выявляет детей, которые испытывают трудности в школе в первый или второй год после начала обучения. Затем они получают дополнительную помощь, например, участие в программе коррекции чтения . Затем реакция детей на это вмешательство определяет, будут ли они обозначены как имеющие трудности в обучении. Те немногие, у кого все еще есть проблемы, могут затем получить обозначение и дальнейшую помощь. Стернберг (1999) утверждал, что раннее исправление может значительно сократить количество детей, соответствующих диагностическим критериям трудностей в обучении. Он также предположил, что акцент на трудностях в обучении и предоставлении приспособлений в школе не учитывает, что у людей есть ряд сильных и слабых сторон, и делает неоправданный акцент на академических достижениях, настаивая на том, что учеников следует поддерживать в этой области, а не в музыке или спорте.
Специальная образовательная программа должна быть адаптирована для удовлетворения потребностей каждого ученика. Специальные педагоги предоставляют континуум услуг, в рамках которых ученики с различными нарушениями получают несколько степеней поддержки в зависимости от их индивидуальных потребностей. Крайне важно, чтобы специальные образовательные программы были индивидуализированы, чтобы они учитывали уникальную комбинацию потребностей конкретного ученика. [12]
В США, Канаде и Великобритании специалисты в области образования используют индивидуальную образовательную программу (IEP) студента. Другое название индивидуального плана обучения студента — индивидуальный учебный план (ILP).
«Индивидуальный образовательный план призван решать уникальные проблемы обучения каждого ребенка и включать конкретные образовательные цели. Это юридически обязательный документ [в США]. Школа должна предоставить все, что обещает в индивидуальном образовательном плане». [13]
В США для детей, которым еще не исполнилось трех лет, действует Индивидуальный план обслуживания семьи (IFSP), содержащий информацию о текущем уровне развития ребенка во всех областях; результатах для ребенка и семьи; а также услугах, которые ребенок и семья получат для достижения этих результатов.
В Соединенных Штатах Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) является федеральным законом, который требует, чтобы каждая школьная система предоставляла бесплатное и надлежащее государственное образование каждому ребенку в возрасте от 3 до 22 лет, независимо от того, насколько серьезно этот ребенок может быть инвалидом. [14] Чтобы гарантировать соблюдение этого федерального закона, правительство требует, чтобы каждая школьная система предоставляла этот тип образования каждому ученику для получения федерального финансирования. [14] Это немного изменилось в 2004 году, когда Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) решил обновить закон. После того, как закон был обновлен в Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями, способность выявлять детей с особыми потребностями и предоставлять им соответствующую образовательную среду была улучшена. [15]
Учащиеся со всеми формами особых потребностей оцениваются для определения их конкретных сильных и слабых сторон. [12] Чем раньше оцениваются эти учащиеся с особыми потребностями, тем быстрее они получают необходимые им приспособления, и тем лучше это для их образования. [ требуется ссылка ] Размещение, ресурсы и цели определяются на основе потребностей учащегося. Приспособления и модификации обычной программы могут включать изменения в учебном плане, дополнительные пособия или оборудование, а также предоставление специализированной физической адаптации, которая позволяет учащимся максимально участвовать в образовательной среде. [16] Учащимся может потребоваться эта помощь для доступа к предмету, физического доступа в школу или удовлетворения их эмоциональных потребностей. Например, если оценка определяет, что учащийся не может писать от руки из-за физической инвалидности, то школа может предоставить компьютер для набора заданий или разрешить учащемуся вместо этого отвечать на вопросы устно. Если школа определит, что ученик сильно отвлекается на обычные занятия в большом, оживленном классе, то ученика могут перевести в меньший класс, например, в отдельный класс или ресурсную комнату .
Родители учащихся с трудностями в обучении должны знать, какой тип инвалидности у их ребенка, чтобы они могли получить доступ к таким услугам, как логопедия, трудотерапия и адаптивное физическое воспитание. Например, если ученик сдает академический тест и он показывает, что у него проблемы с пониманием прочитанного, родители могут запросить речевую и языковую поддержку или услуги в классе, например, дополнительное время для выполнения заданий по чтению и письму. [17]
В большинстве развитых стран школы используют различные подходы к предоставлению специальных образовательных услуг учащимся. Эти подходы можно в целом сгруппировать в четыре категории в зависимости от того, насколько тесно ученик с особыми потребностями контактирует с учениками без инвалидности (используя североамериканскую терминологию):
Специальная школа — это школа, которая обслуживает учащихся, имеющих особые образовательные потребности из-за трудностей в обучении, физических недостатков или проблем с поведением. Специальные школы могут быть специально спроектированы, укомплектованы персоналом и ресурсами для предоставления соответствующего специального образования детям с дополнительными потребностями. Учащиеся, посещающие специальные школы, как правило, не посещают никаких занятий в обычных школах.
Специальные школы предоставляют индивидуальное образование, удовлетворяющее особые потребности. Соотношение учеников и учителей поддерживается на низком уровне, часто 6:1 или ниже в зависимости от потребностей детей. Специальные школы также будут иметь другие удобства для детей с особыми потребностями, такие как мягкие игровые площадки, сенсорные комнаты или бассейны , которые необходимы для лечения учеников с определенными заболеваниями.
В последнее время количество мест в специальных школах сокращается, поскольку все больше детей с особыми потребностями обучаются в обычных школах . Однако всегда будут дети, чьи потребности в обучении не могут быть надлежащим образом удовлетворены в обычной классной обстановке и потребуют специализированного образования и ресурсов для обеспечения необходимого им уровня поддержки. Примером инвалидности, которая может потребовать от ученика посещения специальной школы, является интеллектуальная инвалидность. Однако эта практика часто не одобряется школьными округами в США в свете наименее ограничительной среды , как предписано в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями . [26]
Альтернативой является специальное подразделение или специальный класс , также называемый автономным классом , который представляет собой отдельный класс, предназначенный исключительно для обучения учащихся с особыми потребностями в рамках более крупной школы, которая также предоставляет общее образование. [27] Этот класс обычно укомплектован специально обученным учителем, который обеспечивает конкретное, индивидуальное обучение отдельных лиц и небольших групп учащихся с особыми потребностями. Отдельные классы, поскольку они находятся в общеобразовательной школе, могут иметь учеников, которые остаются в отдельном классе на полный рабочий день, или учеников, которые обучаются в определенных общеобразовательных классах. Альтернативой отдельному классу на полный рабочий день для ученика будет индивидуальный помощник в общеобразовательной среде. В Соединенных Штатах индивидуальный помощник для ученика с ограниченными возможностями называется парапрофессионалом . В Соединенных Штатах альтернатива на неполный рабочий день, которая подходит для некоторых учеников, иногда называется ресурсной комнатой . Другой альтернативой может быть посещение отдельного класса для определенного предмета, такого как обществознание .
Изоляция — это практика непреднамеренного запирания ученика в изолированной комнате, подсобке или офисе без возможности покинуть ее, пока не разрешит школьный персонал. Использование комнаты изоляции часто используется не по назначению как форма наказания за неуважение к персоналу или уход из класса. [28] [29] [30]
Одной из первых специальных школ в мире был Institut National des Jeunes Aveugles в Париже, основанный в 1784 году. Это была первая школа в мире, обучающая слепых учеников. [31] Первая школа в Великобритании для глухих была основана в 1760 году [32] [33] в Эдинбурге Томасом Брейдвудом , а образование для людей с нарушениями зрения началось в Эдинбурге и Бристоле в 1765 году.
В 19 веке люди с ограниченными возможностями и нечеловеческие условия, в которых они якобы жили и обучались, были затронуты в литературе Чарльза Диккенса . Диккенс охарактеризовал людей с тяжелыми формами инвалидности как обладающих таким же, если не большим, состраданием и проницательностью в Холодном доме и Крошке Доррит . [34]
Такое внимание к угнетенным условиям жизни людей с ограниченными возможностями привело к реформам в Европе, включая переоценку специальных школ. В Соединенных Штатах реформа шла медленнее. В течение середины половины 20-го века специальные школы, называемые учреждениями, не только принимались, но и поощрялись. Учащиеся-инвалиды размещались вместе с людьми с психическими заболеваниями , и они не получали особого образования, если вообще получали. [35]
Деинституционализация началась в США в 1970-х годах после разоблачений учреждений, и потребовалось некоторое время, прежде чем Закон об образовании для всех детей-инвалидов 1974 года, Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), а затем Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (IDEIA) вступили в силу. [36] Интеграция школ поддерживалась еще в 1970-х годах, а программы подготовки учителей в высших учебных заведениях на протяжении десятилетий тщательно обучали и инструктировали выпускников по вопросам инклюзивности на уровне класса, отдельного человека, школы и округа, что привело к двойной сертификации «обычных учителей».
С поправками к Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями 1997 года школьные округа в Соединенных Штатах начали медленно интегрировать учащихся с умеренными и тяжелыми особыми потребностями в обычные школьные системы. Это изменило форму и функцию услуг специального образования во многих школьных округах, и впоследствии специальные школы увидели устойчивое снижение набора, поскольку округа взвешивали стоимость на одного учащегося. Это также создало общие финансовые дилеммы для некоторых местных школ и округов, изменило то, как школы рассматривают оценки, и официально представило концепцию включения многим педагогам, ученикам и родителям. [37]
Студент может обучаться как в классе, так и вне его. Обе среды могут быть интерактивными, чтобы студент мог лучше взаимодействовать с предметом. [38]
Для некоторых учащихся с особыми образовательными потребностями используются различные методы обучения. Стратегии обучения классифицируются как приспособления или модификации .
Адаптация — это разумная корректировка методов обучения, чтобы ученик изучал тот же материал, но в более доступном для него формате. Адаптации можно классифицировать по тому, изменяют ли они подачу, реакцию, обстановку или расписание уроков. [ 39] Например, школа может приспособить ученика с нарушениями зрения, предоставив учебник с крупным шрифтом . Это адаптация презентации. Модификация изменяет или адаптирует материал, чтобы сделать его проще. [40] Модификации могут изменить то, что изучается, насколько сложен материал, какой уровень мастерства должен достичь ученик, будет ли и как оцениваться ученик, или любой другой аспект учебной программы. [41] Например, школа может изменить задание по чтению для ученика с трудностями чтения, заменив его более короткой и легкой книгой. Ученик может получить как адаптации, так и модификации.
Все развитые страны разрешают или требуют определенной степени приспособления для учащихся с особыми потребностями, и специальные положения обычно предусматриваются на экзаменах, которые проводятся в конце формального обучения. [39]
В дополнение к тому, как ученику преподают академическую программу, школы могут предоставлять ученику неакадемические услуги. Они в конечном итоге направлены на повышение личных и академических способностей ученика. Сопутствующие услуги включают развивающие, корректирующие и другие вспомогательные услуги, которые требуются для помощи ученику с трудностями в обучении, и включают патологию речи и языка , аудиологию , психологические услуги, физиотерапию , трудотерапию , консультационные услуги, музыкальную терапию, включая реабилитационное консультирование, услуги по ориентации и мобильности, медицинские услуги, определенные правилами, консультирование и обучение родителей, школьные медицинские услуги, школьную социальную работу, вспомогательные технологии, другие соответствующие развивающие или корректирующие вспомогательные услуги, соответствующий доступ к отдыху и другие вспомогательные услуги. [44] В некоторых странах большинство сопутствующих услуг предоставляются школами; в других они предоставляются обычными системами здравоохранения и социальных услуг.
Например, учащиеся, у которых наблюдается плохой контроль над импульсами , проблемы с поведением или аутизм, могут научиться методам самоконтроля, их можно строго придерживаться удобного и предсказуемого расписания или давать им дополнительные подсказки для обозначения действий. [45]
Университетская область, называемая тяжелыми формами инвалидности , также преподается в университетском секторе США в школах образования. Расширенное обучение основано на обучении, ориентированном на сообщество, и согласовано с переходом к взрослой жизни и прогрессивными общественными практиками. [46]
Персонал по консультированию по реабилитации часто ассоциируется со службами поддерживаемой занятости и, как правило, с «переходом к взрослой жизни» [47] [48], в рамках которых на федеральном и университетском уровнях были разработаны многолетние рекомендации по улучшению координации между школой и секторами общественных услуг.
Учащиеся из группы риска (те, чьи образовательные потребности не связаны с инвалидностью) часто помещаются в классы с учащимися с ограниченными возможностями. Критики утверждают, что размещение учащихся из группы риска в тех же классах, что и учащихся с ограниченными возможностями, может помешать образовательному прогрессу людей с ограниченными возможностями. [49] Некоторые классы специального образования, такие как отдельный класс и ресурсная комната, подвергались критике за разбавленную учебную программу. [50]
Практика включения (в обычных классах) подвергалась критике со стороны сторонников и некоторых родителей детей с особыми потребностями, поскольку некоторым из этих учеников требуются методы обучения, которые кардинально отличаются от типичных методов обучения в классе. Критики утверждают, что невозможно эффективно применять два или более совершенно разных методов обучения в одном классе. В результате образовательный прогресс учеников, которые зависят от разных методов обучения, часто еще больше отстает от своих сверстников. [51]
Родители детей с типичным развитием иногда опасаются, что особые потребности одного «полностью включенного» ученика отнимут критические уровни внимания и энергии у остального класса и тем самым ухудшат академические достижения всех учеников. [51]
В связи с этим ведутся споры о том, в какой степени учащиеся с ограниченными возможностями, будь то в обычных или специальных условиях, должны иметь особую педагогику, основанную на научном изучении определенных диагностических категорий, или же общие методы обучения актуальны для всех учащихся, включая учащихся с особыми потребностями. [52] [53]
Некоторые родители, защитники прав и студенты обеспокоены критериями соответствия и их применением. В некоторых случаях родители и студенты протестуют против помещения студентов в специальные образовательные программы. Например, студент может быть помещен в специальные образовательные программы из-за состояния психического здоровья, такого как обсессивно- компульсивное расстройство , депрессия , тревожность , панические атаки или СДВГ , в то время как студент и его родители считают, что это состояние адекватно контролируется с помощью лекарств и внешней терапии. В других случаях студентам, родители которых считают, что им требуется дополнительная поддержка специальных образовательных услуг, отказывают в участии в программе на основании критериев соответствия. [54]
Является ли полезным и целесообразным пытаться обучать детей с наиболее тяжелыми формами инвалидности, таких как дети, которые находятся в постоянном вегетативном состоянии , является предметом споров. В то время как многие дети с тяжелыми формами инвалидности могут научиться простым задачам, таким как нажатие кнопки звонка, когда они хотят внимания, некоторые дети могут быть неспособны к обучению. Некоторые родители и защитники прав детей говорят, что этим детям было бы лучше заменить любую академическую программу улучшенным физическим уходом. [55] В других случаях они задаются вопросом, является ли преподавание таких неакадемических предметов, таких как нажатие кнопки звонка, работой школьной системы, а не системы здравоохранения. [ необходима цитата ]
Другой большой проблемой является нехватка ресурсов, позволяющих людям с особыми потребностями получать образование в развивающихся странах. В результате 98 процентов детей с особыми потребностями в развивающихся странах не имеют доступа к образованию. [56]
Другой проблемой может стать сокращение бюджета. Сокращения могут затронуть учащихся, получающих специальное образование, у которых нет доступа к надлежащему оборудованию или образованию. Национальная коалиция за нехватку личного капитала провела опрос, и почти 100% учителей заявили, что они не могут предоставить надлежащие права детям с ограниченными возможностями. Учителя лишаются работы из-за сокращения бюджета. [ необходима цитата ]
Существует финансовая дискуссия, которая охватывает использование и распределение государственного финансирования специального образования. Три точки зрения на эту тему таковы: слишком много денег уже потрачено, недостаточно денег тратится или что предоставленные деньги не тратятся должным образом. Аргумент в пользу первого заключается в том, что сумма денег, потраченная на одного ребенка с особыми потребностями, достаточна для покрытия большой группы учащихся общеобразовательных школ, а иногда даже приводит к тому, что несколько учащихся сталкиваются с сокращением бюджета на общие программы для поддержки одного ребенка. Доказательством того, что специальному образованию не хватает денег, является нехватка учителей, выгорание учителей и ограниченный выбор учебных пособий для каждого ученика. Аргумент в пользу иного расходования денег заключается в том, что отложено много денег, но они тратятся впустую, поскольку тратится слишком много времени на бумажную работу, неэффективные встречи по индивидуальному плану обучения или тратятся на вещи, которые на самом деле не приносят пользы ребенку. [57]
Использование ограничений и изоляции является весьма спорной практикой в системе специального образования, включающей физическое ограничение учащихся или принудительное запирание учащихся в изолированных комнатах . [58] [59]
Детям-инвалидам часто отказывают в праве на образование. Однако мало что известно об их школьных графиках посещения. Сбор данных о детях-инвалидах не является простым, но данные жизненно важны для обеспечения наличия политик, направленных на устранение ограничений, с которыми сталкиваются эти дети. [60] [61]
По одной из оценок, 93 миллиона детей в возрасте до 14 лет, или 5,1% детей в мире, жили с «умеренной или тяжелой инвалидностью» в 2004 году. Согласно Всемирному обзору здравоохранения, в 14 из 15 стран с низким и средним уровнем дохода инвалиды трудоспособного возраста имели примерно на треть меньше шансов закончить начальную школу. Например, в Бангладеш 30% людей с ограниченными возможностями закончили начальную школу по сравнению с 48% тех, у кого нет инвалидности. Соответствующие доли были 43% и 57% в Замбии ; 56% и 72% в Парагвае . [61] [60]
Было показано, что дети с более высоким риском инвалидности с гораздо большей вероятностью будут лишены возможности ходить в школу. В Бангладеш, Бутане и Ираке дети с психическими расстройствами с наибольшей вероятностью будут лишены этого права. Например, в Ираке 10% детей в возрасте от 6 до 9 лет без риска инвалидности никогда не ходили в школу в 2006 году, но 19% из тех, кто подвержен риску нарушения слуха, и 51% из тех, кто подвержен более высокому риску психической инвалидности, никогда не ходили в школу. В Таиланде почти все дети в возрасте от 6 до 9 лет без инвалидности ходили в школу в 2005–2006 годах, и все же 34% детей с нарушениями ходьбы или движения никогда не ходили в школу. [61] [60]
Детям с ограниченными возможностями необходим доступ к услугам, которые могут поддержать их на протяжении всего времени обучения в школе, например, больше индивидуального внимания со стороны инструкторов. По данным Центра ООН по правам человека, около 2% детей с ограниченными возможностями имеют доступ к этим услугам. Те, у кого нет доступа к этим услугам, исключены из образования и не могут посещать школу. Из-за необходимости в определенных услугах и учреждениях предполагаемая стоимость предоставления образования ребенку с ограниченными возможностями в 2,3 раза выше, чем ребенку без инвалидности. [62] Учитывая уровень бедности в различных развивающихся странах, образование детей с ограниченными возможностями не становится приоритетом. [63] Дети с физическими нарушениями реже посещают школу по сравнению с учащимися, не имеющими инвалидности, а дети с интеллектуальными способностями — еще реже, чем дети с физическими нарушениями. На глобальном Юге 90% детей с какой-либо формой инвалидности не получают никакой формы структурированного образования. [64] Хотя на международном уровне реализуются текущие инициативы по инклюзивному образованию, такие как программа «Образование для всех», некоторые страны Глобального Юга по-прежнему сталкиваются с проблемой отсутствия возможности предоставить детям с ограниченными возможностями доступ к образованию из-за таких проблем, как нехватка ресурсов и переполненность школ. [65]
В дополнение к несбалансированному масштабу гендерной диспропорциональности в формальном образовании , учащиеся с « особыми потребностями » составляют еще одну грань образовательного неравенства. До принятия в 1975 году Закона об образовании для всех детей-инвалидов (в настоящее время известного как Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA)) приблизительно 2 миллиона детей с особыми потребностями не получали достаточного государственного образования. Из тех, кто был в академической системе, многие были переведены на более низкие стандарты обучения, в изолированные условия или даже полностью удалены из школьных зданий и перемещены из круга сверстников. [66] Принятие этого законопроекта фактически изменило жизни миллионов учащихся с особыми потребностями, обеспечив им свободный доступ к качественным государственным образовательным учреждениям и услугам. И хотя есть те, кто выигрывает от поворота этой академической волны, все еще есть много учащихся (большинство из которых являются меньшинствами с ограниченными возможностями), которые оказываются во временах трудностей в обучении из-за несбалансированного распределения финансирования специального образования.
В 1998 году в США было выявлено 1,5 миллиона детей из числа меньшинств с особыми образовательными потребностями, из них 876 000 были афроамериканцами или коренными американцами . Учащиеся из числа афроамериканцев в три раза чаще получали ярлык «с особыми потребностями», чем учащиеся из числа европеоидной расы . Учащиеся, которые одновременно являются и студентами специального образования, и представителями меньшинств, сталкиваются с неравными шансами на качественное образование, отвечающее их личным потребностям. Направления на специальное образование в большинстве случаев находятся в руках учителя общего образования, это субъективно, и из-за различий инвалидность может быть проигнорирована или нераспознана. Плохо подготовленные учителя в школах для меньшинств, плохие отношения в школе и плохие отношения между родителями и учителями играют свою роль в этом неравенстве. Из-за этих факторов учащиеся из числа меньшинств находятся в невыгодном положении, поскольку им не предоставляются соответствующие ресурсы, которые, в свою очередь, пошли бы на пользу их образовательным потребностям. [66]
Данные Министерства образования США показывают, что в 2000–2001 годах по крайней мере в 13 штатах было зафиксировано более 2,75% афроамериканских учащихся, обучающихся в государственных школах с ярлыком « умственная отсталость ». В то время средний показатель по стране среди белых, отмеченных тем же ярлыком, составлял 0,75%. За этот период ни в одном штате не было зафиксировано более 2,32% белых учащихся с особыми потребностями. [66]
По словам Тома Пэрриша, старшего аналитика Американского института исследований , афроамериканские дети в 2,88 раза чаще получают ярлык «умственно отсталых» и в 1,92 раза чаще получают ярлык «эмоционально неуравновешенных», чем дети европеоидной расы. Эта информация была рассчитана на основе данных, полученных из Министерства образования США . [66]
Исследователи Эдвард Фьеррос и Джеймс Конрой в своем исследовании данных на уровне округов относительно вопроса чрезмерного представительства меньшинств предположили, что многие штаты могут ошибаться со своими текущими прогнозами и что тревожные тенденции, связанные с меньшинствами, могут скрываться в цифрах. Согласно Закону об инвалидах, учащиеся с особыми потребностями имеют право на удобства и поддержку, которые отвечают их индивидуальным потребностям, они не должны автоматически изолироваться от своих сверстников или от преимуществ общего образования. Однако, по словам Фьерроса и Конроя, как только дети из числа меньшинств, такие как афроамериканцы и латиноамериканцы, помечаются как учащиеся с особыми потребностями, они с гораздо меньшей вероятностью, чем белые, будут помещены в среду инклюзивного обучения и часто получат менее желательное обращение в целом. [66]Федеральное министерство образования создало комитет для разработки первой в Нигерии широкомасштабной Национальной политики в области образования детей с особыми потребностями (SNE). Учреждение редакционного комитета с мандатом на разработку национальной политики в области образования детей с особыми потребностями [67] породило Национальный отчет по анализу ситуации. Это означает, что статус изменился на национальную политику в области специального образования в 2015 году (расширенная версия), тем самым расширив ее сферу действия и виды деятельности.
Белые книги 1995 и 2001 годов обсуждают специальное образование в стране. Местным школам даны некоторые независимые полномочия. [39]
Рекомендуются как модификации, так и приспособления в зависимости от индивидуальных потребностей студента.
В Китае самая большая система образования в мире, и в стране действует государственная система школ, подчиняющаяся приказу Министерства образования. [68]
Для детей с особыми потребностями в Бюро образования есть специальная образовательная организация , Бехзисти также помогает управлять некоторыми школами реабилитации и расширения прав и возможностей. [69]
Японские ученики с особыми потребностями размещаются в одном из четырех различных школьных форматов: специальные школы , специальные классы в другой школе, ресурсные комнаты (которые называются цукю ) или обычные классы. [39] Некоторые местные районы, такие как район Кото в Токио, расширяют эти цукю (или, с 2019 года [update], классы цубаса ), чтобы охватить все средние школы в течение следующих нескольких лет. [70]
Специальные школы предназначены для учащихся с тяжелыми формами инвалидности, которые не могут обучаться в местной школе. [39] Они не используют те же системы оценок или маркировки, что и обычные школы, а вместо этого оценивают учащихся в соответствии с их индивидуальными планами. [39]
Специальные классы похожи и могут варьировать национальную учебную программу по усмотрению учителей. Tsukyu — это ресурсные комнаты, которые ученики с более легкими трудностями используют неполный рабочий день для специализированного обучения индивидуально в небольших группах. Эти ученики проводят остаток дня в обычном классе. Некоторые ученики с особыми потребностями полностью включены в обычный класс, с приспособлениями или модификациями по мере необходимости. [39]
В зависимости от местных властей государственные начальные школы могут также иметь классную группу нака-ёси (中よし, «близкие друзья») в дополнение к шести классам, где собираются ученики, которые с трудом адаптируются к обычным классам, и получают жизненные навыки, а также завершают учебу в более адаптивном темпе. Это отличается от цукю тем, что, хотя общешкольные мероприятия регулярно проводятся вместе, большую часть времени тратят на класс.
Обучение студентов-инвалидов, особенно на уровне старшей средней школы, делает акцент на профессиональном образовании, чтобы дать студентам возможность быть максимально независимыми в обществе. Профессиональное обучение значительно различается в зависимости от инвалидности студента, но для некоторых варианты ограничены. Очевидно, что правительство осознает необходимость расширения диапазона возможностей для этих студентов. Продвижение к высшему образованию также является целью правительства, и оно борется за то, чтобы высшие учебные заведения принимали больше студентов-инвалидов.
После обретения независимости (1947) Пакистану пришлось столкнуться с серьезными проблемами, из-за которых не уделялось должного внимания специальному образованию и даже образованию. Среди прочих причин нехватка ресурсов, как финансовых, так и человеческих, была основной в этом контексте. Необходимость и важность специального образования ощущались в различных образовательных политиках Пакистана в разное время. Впервые в своем докладе Комиссия по национальному образованию (1959) подчеркнула важность специального образования. После этого Политика в области образования (1972) и Национальная политика и программа ее реализации (1979) придали определенное значение этому сектору. То же самое было отражено и в различных среднесрочных (пятилетних) планах. Это ощущалось более серьезно, когда Главное управление специального образования Исламабада сформулировало проект Национальной политики специального образования в 1986 году и пересмотрело его в 1988 году, чтобы привести его в соответствие с возникающими потребностями инвалидов. После этого в 1999 году была запущена специальная образовательная политика. В 2002 году правительство Пакистана запустило новую Национальную политику в отношении лиц с ограниченными возможностями, которая в настоящее время активно реализуется.
Специальное образование регулируется централизованно Министерством образования Сингапура . [39] Как специальные школы, так и интеграция в обычные школы являются вариантами для учащихся с особыми образовательными потребностями, но большинство учащихся с ограниченными возможностями помещаются в специальные школы. [39]
Студенты с ограниченными возможностями, желающие получить приспособления на национальных экзаменах, должны предоставить соответствующую документацию, подтверждающую, что они являются инвалидами. [39] Приспособления, но не модификации (например, более простые вопросы), обычно одобряются, если они похожи на приспособления, которые уже используются в повседневной школьной работе, с целью поддержания целостности экзамена, не ставя студентов в несправедливое невыгодное положение из-за факторов, не связанных с тем, что тестируется. Приспособления перечислены на выпускном экзамене начальной школы. [39]
Позиция Австралийской ассоциации специального образования (AASE) основана на Стандартах образования для лиц с ограниченными возможностями 2005 года, которые требуют, чтобы к учащимся с ограниченными возможностями относились на той же основе, что и к другим учащимся в отношении зачисления и участия в образовании. [71]
Что касается стандартизированных тестов, во всех штатах действуют особые процедуры рассмотрения для студентов-инвалидов. [39] Студенты должны предоставить документацию. Не все желаемые формы приспособлений доступны. Например, студенты, которые не умеют читать, даже если неспособность читать вызвана инвалидностью, не могут получить зачитывание экзаменационных материалов, поскольку результаты экзамена должны точно показывать, что студент не умеет читать. В отчетах по вступительным экзаменам не упоминается, получил ли студент какие-либо приспособления при сдаче теста. [39]
Каждая страна в Европе имеет свои собственные структуры поддержки специального образования. [72] Тридцать одна европейская страна охвачена Европейским агентством по особым потребностям и инклюзивному образованию. [73]
Школы должны принимать во внимание особые образовательные потребности учащихся при оценке их достижений. [39] Учащиеся с ограниченными возможностями обычно включаются в школу по месту жительства, хотя могут быть помещены в специальные школы.
В Дании 99% учащихся с особыми трудностями в обучении, такими как дислексия, обучаются вместе с учащимися, не имеющими никаких трудностей в обучении. [74]
Школы адаптируют национальные руководящие принципы к потребностям отдельных учащихся. Учащимся с особыми образовательными потребностями предоставляется индивидуальный план.
Они могут быть освобождены от некоторых частей школьных экзаменов, например, ученики с нарушениями слуха не сдают тесты на понимание на слух . Если ученик получает изменения в выпускных экзаменах, это отмечается в сертификате об успеваемости. [39] Если они не следуют национальной основной программе обучения, то они проходят тестирование в соответствии с целями их индивидуальной образовательной программы. [39]
Согласно Закону от 11 февраля 2005 года, все дети имеют право быть зачисленными в школу по месту жительства, [75] хотя дети могут быть помещены в медико-социальные учреждения, если их индивидуальный план требует этого. [39] Индивидуальный школьный план каждого ученика описывает методы обучения, психологические, медицинские и парамедицинские услуги, которые школа будет предоставлять ученику.
Для детей с ограниченными возможностями в школах Франции доступны следующие пути: [76]
За пределами школьной системы дети также могут посещать различные типы медико-социальных учреждений, которыми управляют частные организации или благотворительные фонды, финансируемые системой здравоохранения. К ним относятся:
Большинство учащихся с ограниченными возможностями в Германии посещают специальную школу , которая обслуживает только детей с особыми потребностями. К ним относятся:
Один из 21 немецких студентов посещает специальную школу. Преподаватели в этих школах — это специально обученные профессионалы, которые специализировались на образовании детей с особыми потребностями во время учебы в университете. Специальные школы часто имеют очень благоприятное соотношение учеников и учителей и возможности, которых нет в других школах.
Некоторые дети с особыми потребностями в Германии не посещают специальную школу, а обучаются в обычных школах, таких как Hauptschule или Gesamtschule (общеобразовательные школы).
Учащиеся с особыми образовательными потребностями могут быть освобождены от стандартизированных тестов или им могут быть предоставлены модифицированные тесты. [39]
Греческие учащиеся с особыми потребностями могут посещать как обычные, так и специальные школы. [39]
Студенты, чьи инвалидности были сертифицированы, могут быть освобождены от некоторых стандартизированных тестов или им могут быть предоставлены альтернативные тесты. [39] Приспособления отвечают потребностям студентов; например, студенты с нарушениями зрения могут сдавать устные тесты, а студенты с нарушениями слуха — письменные тесты. Приспособления и изменения отмечаются в сертификате об успеваемости.
Специальное образование регулируется централизованно. [39]
Согласно Закону о государственном образовании 1993 года, учащиеся с особыми образовательными потребностями могут быть освобождены от стандартизированных тестов или им могут быть предоставлены модифицированные тесты. [39] Они имеют право на дополнительное время, выбор форматов для тестов (например, устный, а не письменный) и любое оборудование, которое они обычно используют в течение школьного дня. [39]
Начиная с 2006 года студенты-инвалиды получали значительную надбавку (восемь баллов) на вступительных экзаменах в университет, что подвергалось критике как несправедливое. [39]
Национальный совет по специальному образованию (NCSE) оказывает поддержку учащимся с физическими и умственными нарушениями.
Как правило, учащиеся с особыми образовательными потребностями интегрируются в свои обычные общеобразовательные школы с соответствующей поддержкой в рамках политики «Идем в школу вместе» ( Weer Samen Naar School ). [39] Существует четыре типа специальных школ для детей с ограниченными возможностями. Национальная политика движется в сторону «подходящего образования» ( passend onderwijs ), основанного на сильных и слабых сторонах личности. [39]
Особое внимание уделяется конкретным потребностям и позитивным возможностям личности, а не ограничениям. [39] Инвалидность обычно документируется экспертами. [39]
Национальная система поддержки образования лиц с особыми потребностями (Statped) управляется Норвежским директоратом по образованию и обучению . Общей целью Statped является предоставление руководства и поддержки лицам, отвечающим за образование в муниципалитетах и администрациях округов, для обеспечения того, чтобы дети, молодые люди и взрослые с серьезными и особыми образовательными потребностями были обеспечены хорошо продуманными образовательными и развивающими условиями. Учреждения, связанные со Statped, предлагают широкий спектр услуг. Statped состоит из 13 ресурсных центров, принадлежащих государству, и четырех подразделений специального образования, где Statped покупает услуги. Эти центры предлагают специальное образовательное руководство и поддержку для местных органов власти и администраций округов.
Учащиеся с ограниченными возможностями имеют «гарантированное право» на соответствующие условия при оценке. [39] Школы, как правило, считаются автономными.
На национальных тестах Национальный экзаменационный центр обычно удовлетворяет большинство запросов на приспособления, которые поддерживаются экзаменационной комиссией местной школы. Законодательство выступает против использования модификаций, которые были бы несправедливы по отношению к ученикам без инвалидности. [39]
Школы обязаны предоставлять услуги и ресурсы учащимся с особыми образовательными потребностями, чтобы они могли добиваться успехов и участвовать в школьной жизни. [39] Если местная школа не в состоянии обеспечить надлежащее обучение отдельного ученика, то ученик может быть переведен в специальную школу. [39]
Испанские неправительственные организации, такие как ONCE, традиционно оказывают значительные услуги студентам-инвалидам. [39]
Местные школы имеют значительную автономию, основанную на национальных руководящих принципах. Школы должны помогать ученикам достигать поставленных перед ними целей. [39]
Существуют специальные школы ( швед . särskola ) для учащихся с низкими способностями, чтобы они могли посещать обычные учебные заведения. В 2012 и 2013 годах СМИ критиковали то, как учащихся с ограниченными возможностями, которые считаются более легкими, такими как дислексия , помещали в специальные школы, заявляя, что это может серьезно затруднить их шансы на рынке труда.
Образование контролируется 26 кантонами, поэтому программы специального образования различаются в зависимости от места. [39] Однако интеграция является типичной. [39] Учащиеся оцениваются в соответствии с их индивидуальными целями обучения. [39]
В Турции учащимся младшего возраста с особыми потребностями предоставляется специальное образование Министерством образования , которое несет ответственность за предоставление им необходимого образования. [81]
Для того чтобы получить специальное образование, вам необходимо соблюсти определенные требования: [81]
Все учащиеся с особыми потребностями получают индивидуальную образовательную программу (BEP), которая описывает, как школа будет удовлетворять индивидуальные потребности учащегося. Özel Eğitim Kurumları Yönetmeliği (ÖEKY) требует, чтобы учащимся с особыми потребностями предоставлялось бесплатное соответствующее государственное образование в наименее ограничительной среде , которая соответствует потребностям учащегося. Государственные школы предоставляют специальное образование в различной степени от наименее ограничительных условий, таких как полное включение, до наиболее ограничительных условий, таких как сегрегация в специальной школе.
Образование, предлагаемое школой, должно соответствовать индивидуальным потребностям ученика. Школы не обязаны максимально раскрывать потенциал ученика или предоставлять наилучшие возможные услуги. В отличие от большинства развитых стран, американские школы также обязаны предоставлять множество медицинских услуг, таких как логопедия , если ученик нуждается в этих услугах.
По данным Департамента образования, в настоящее время около 10 процентов всех детей школьного возраста получают те или иные виды услуг специального образования.
Как и в большинстве стран мира, учащиеся из бедных семей, этнических меньшинств или те, кто не говорит свободно на доминирующем языке, непропорционально чаще определяются как нуждающиеся в услугах специального образования.
Бедные люди и беженцы с большей вероятностью имеют ограниченные ресурсы и нанимают неопытных учителей, которые не справляются с проблемами поведения учащихся, «тем самым увеличивая число учащихся, которых они направляют в специальные учебные заведения». Эффективность учителей, толерантность, пол, многолетний опыт и направления в специальные учебные заведения.
В Англии и Уэльсе аббревиатура SEN ( Special Educational Needs ) обозначает состояние наличия особых образовательных потребностей, услуги, которые предоставляют поддержку, а также программы и персонал, которые реализуют образование. [82] В Англии SEN PPS относится к Службе партнерства родителей с особыми образовательными потребностями. SENAS — это служба оценки особых образовательных потребностей, которая является частью местного органа власти. SENCO относится к координатору по особым образовательным потребностям, который обычно работает со школами и детьми в школах, имеющими особые образовательные потребности. Служба партнерства родителей с особыми образовательными потребностями помогает родителям с планированием и предоставлением образовательных услуг их детям. Департамент образования курирует специальное образование в Англии.
Большинство студентов имеют индивидуальный образовательный план, но студенты могут иметь групповой план в дополнение к индивидуальному плану или вместо него. Групповые планы используются, когда группа студентов имеет схожие цели. [83]
В Шотландии Закон о дополнительных потребностях в поддержке возлагает на органы образования обязанность удовлетворять потребности всех учащихся в консультации с другими агентствами и родителями. В Шотландии термин «специальные образовательные потребности» (SEN) и его варианты не являются официальной терминологией, хотя недавнее введение Закона о дополнительных потребностях в обучении означает, что и SEN , и ASN (дополнительные потребности в поддержке) используются взаимозаменяемо в текущей общепринятой практике.
До 1978 года в Колумбии мало что делалось для обучения детей-инвалидов. Дети оставались дома без особого взаимодействия с внешним миром. В 1985 году по всей стране проводились исследования специального образования и создавались образовательные программы. После 1990 года инвалидам был предоставлен доступ к занятиям в государственных школах. [ необходима цитата ] Осознание и признание образовательных прав этой группы привело к усилению пропаганды доступности для детей-инвалидов. Несмотря на некоторые улучшения, разработка специальных образовательных программ и специальной образовательной политики по-прежнему идет медленно. [84]
Статистика Национального административного департамента статистики (DANE) утверждает, что в Колумбии проживает 2 624 898 инвалидов , что составляет 6,3% населения страны. [85] Согласно исследованию 2010 года, 90% учащихся-инвалидов в Колумбии не посещали общеобразовательную школу, и только 26% из них вообще могут посещать школу. [86]
Историю специального образования в Колумбии можно разделить на три периода: период забвения, период диагностики и планирования и возникновение специального образования. Период планирования длился с 1978 по 1990 год. В 1995 году Министерство образования Колумбии внедрило национальный план развития специального образования под названием Plan Nacional para el Desarrollo de la Educación Especial . Целью плана было создание национальной диагностики специального образования и инициирование программ для лиц с ограниченными возможностями. В 1994 году Министерство образования ввело в действие первый закон о введении специальных классов в государственных школах, включающих учащихся с ограниченными возможностями, под названием Закон 115. [87] В 2011 году Колумбия присоединилась к Конвенции о правах инвалидов, [88] соглашению между Организацией Объединенных Наций по образованию, науке и культуре [89] ( ЮНЕСКО ) для защиты людей с ограниченными возможностями. [86]
Последним достижением специального образования в Колумбии стала статья 11 Закона 1618, принятого в 2013 году. В законе говорится, что «Министерство образования будет определять политику и регулировать схему образования для лиц с особыми образовательными потребностями, способствуя доступу к образованию и качеству в рамках системы, основанной на включении в образовательные услуги». Правительство Колумбии также добилось финансовых успехов в специальном образовании, инвестировав более 12,3 млн долларов в 2015 году. [86]
В Северной Америке специальное образование в профессиональном контексте обычно сокращается до special ed , SpecEd , SPED или SpEd .
Образование в Канаде находится в ведении отдельных провинций и территорий. [39] Таким образом, правила несколько различаются от места к месту. Однако доминирующей моделью является инклюзивность.
Для основных экзаменов канадские школы обычно используют приспособления, такие как специально напечатанные экзаменационные задания для учащихся с нарушениями зрения, при оценке достижений учащихся с особыми потребностями. [39] В других случаях учащиеся с ограниченными возможностями могут получить альтернативные оценки или модификации, которые упрощают тесты, или они могут быть полностью освобождены от тестов. [39]
Все учащиеся с особыми потребностями получают индивидуальную образовательную программу (IEP), которая описывает, как школа будет удовлетворять индивидуальные потребности учащегося. Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) требует, чтобы учащимся с особыми потребностями предоставлялось бесплатное соответствующее государственное образование в наименее ограничительной среде , которая соответствует потребностям учащегося. Государственные школы предоставляют специальное образование в различной степени от наименее ограничительных условий, таких как полное включение, до наиболее ограничительных условий, таких как получение услуг специального образования на дому или в больнице. [21] : 48, 49, 108, G–12
Образование, предлагаемое школой, должно соответствовать индивидуальным потребностям ученика. Школы не обязаны максимально раскрывать потенциал ученика или предоставлять наилучшие возможные услуги. В отличие от большинства развитых стран, американские школы также обязаны предоставлять множество медицинских услуг, таких как логопедия, если ученик нуждается в этих услугах.
По данным Департамента образования , около 6 миллионов детей (примерно 10 процентов всех детей школьного возраста) в настоящее время получают некоторые виды услуг специального образования. [90] Как и в большинстве стран мира, учащиеся из бедных семей, этнических меньшинств или не владеющие свободно доминирующим языком, непропорционально чаще определяются как нуждающиеся в услугах специального образования. [91] Бедные, чернокожие и латиноамериканские городские школы с большей вероятностью имеют ограниченные ресурсы и нанимают неопытных учителей, которые не справляются с проблемами поведения учащихся, «тем самым увеличивая количество учащихся, которых они направляют на специальное образование». [92]
В 1960-х годах, отчасти благодаря движению за гражданские права , некоторые исследователи начали изучать неравенство в образовании среди людей с ограниченными возможностями. [93] Знаменательное решение по делу Браун против Совета по образованию , которое объявило неконституционными « отдельные, но равные » договоренности в государственных школах для учащихся разных рас, проложило путь для дел PARC против Содружества Пенсильвании и Миллс против Совета по образованию округа Колумбия , которые оспаривали сегрегацию учащихся с особыми потребностями. Суды постановили, что ненужная и ненадлежащая сегрегация учащихся с ограниченными возможностями является неконституционной. [91] Конгресс отреагировал на эти судебные решения федеральным Законом об образовании для всех детей-инвалидов в 1975 году (с тех пор переименованным в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA)). Этот закон требовал от школ предоставлять услуги учащимся, которым ранее было отказано в доступе к соответствующему образованию.
В государственных школах США доминирующей моделью является включение . В Соединенных Штатах трое из пяти учеников с проблемами в обучении проводят подавляющее большинство своего времени в обычном классе. [94]
Аутизм , или расстройство аутистического спектра (РАС), относится к ряду состояний. Эти состояния включают проблемы с социальными навыками, повторяющимся поведением, речью и невербальной коммуникацией. Они также включают уникальные сильные стороны и отличия.
Аутизм — это инвалидность, которая нарушает социальные взаимодействия и коммуникативные навыки человека. Люди, страдающие аутизмом, склонны думать и действовать иначе, чем другие. Многие дети-аутисты чувствуют себя комфортно с устройством в руках. [ требуется ссылка ] Для учеников с аутизмом существуют приложения, называемые «визуальными сценами», которые наиболее полезны для детей, испытывающих трудности с вербальными навыками, по словам Жюля Чиллага, логопеда, который фокусируется на специальных образовательных технологиях. Такие приложения, как SceneSpeak и Speech with Milo, помогают детям-аутистам развивать навыки повествования с помощью голоса, преобразующего текст в речь, и интерактивных сборников рассказов. Использование таких приложений в классе может улучшить вербальные навыки учеников-аутистов. [95]
Существует несколько противоречий относительно диагнозов и причин аутизма . В настоящее время считается, что нет единой причины аутизма. Исследования, похоже, предполагают, что аутизм обычно является результатом как генетических, так и экологических влияний. [96]
Если у ученика синдром Дауна , вспомогательные технологии могут помочь ему в обучении. Автор книги «Синдром Дауна: многообещающее будущее, вместе» Терри Хассолд, получивший докторскую степень по генетике человека, объясняет, что у учеников с синдромом Дауна наблюдаются задержки в развитии познавательных способностей. Их мозг реагирует с опозданием, когда их неврологическая система посылает сообщение о какой-либо задаче. Из-за этой поздней реакции им, как правило, требуется больше времени для выполнения задачи, чем среднестатистическому ученику. [97] Вспомогательные технологии имеют решающее значение в помощи ученикам с синдромом Дауна в развитии их способности писать. У детей с синдромом Дауна, как правило, более короткие пальцы и опущенный большой палец, что затрудняет их способность писать. Кроме того, некоторые из обычных костей запястья не сформированы, что затрудняет удержание предметов. Наклонные столы — это один из типов вспомогательных технологий, которые могут помочь в успешной способности писать. Папку с тремя кольцами можно использовать для создания наклонного стола, повернув папку набок. Кроме того, ученики с синдромом Дауна часто пытаются держать карандаши, прикрепляя их к большому пальцу, а не используя кончик большого пальца. Укороченные карандаши или карандаши треугольной формы побуждают учеников держать их правильно. Использование любой из этих вспомогательных технологий может помочь ученикам с синдромом Дауна во время их образовательного процесса. [98]
Многим людям с особыми потребностями отказывают, когда они хотят заниматься спортом. [99] В США Управление по гражданским правам гарантирует, что учащиеся с ограниченными возможностями всегда имеют возможность заниматься внеклассной атлетикой наравне с другими учащимися. [100] Учащиеся, получающие специальное образование, могут извлечь пользу из спорта во многих отношениях. Например, исследования показывают, что он повышает уверенность в себе и улучшает навыки участников в построении отношений и работе в команде.
Почти любой вид спорта можно изменить в целях специального образования. [101] Некоторые популярные виды спорта — плавание, футбол на колясках , гандбол, гимнастика и тяжелая атлетика. [101]
Для студентов-спортсменов с особыми потребностями доступно множество соревновательных организаций. Например, Специальные Олимпийские игры — это ежегодные всемирные соревнования, проводимые для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, которые хотят заниматься спортом. [102] Другие организации включают Паралимпийские игры и Объединенный спорт, последний из которых объединяет участников с ограниченными интеллектуальными возможностями и без них в одну команду. [103] [104] Образовательные учреждения также могут продвигать Адаптивное физическое воспитание , которое подбирает виды спорта для студентов с определенными нарушениями. Такие организации, как Адаптивный спорт STRIDE, помогают образовательным учреждениям в предоставлении возможностей для студентов-спортсменов с особыми потребностями. [105] Некоторые из этих видов спорта могут включать баскетбол на колясках или хоккей на следж-лигах .
Некоторые виды спорта даже имеют свои собственные организации. Например, в бейсболе спортсмены могут участвовать в Miracle League или Little League Challenger Division. Другая организация, в которой спортсмены-футболисты могут участвовать в US Youth Soccer TOPSoccer или Just for Kicks. [106]
Другие виды спорта, в которые можно играть или которые можно адаптировать, включают легкую атлетику , регби на квадроциклах , теннис, боулинг и катание на лыжах. [107]
Исследование 2021 года, в котором изучалось влияние резкого сокращения предоставления услуг специального образования в Техасе, показало, что это изменение политики существенно снизило показатели завершения обучения в средней школе и показатели зачисления в колледжи среди учащихся, которым было отказано в доступе к специальному образованию. [108]
{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
В этой статье использован текст из свободного контента . Лицензия CC-BY-SA IGO 3.0 (лицензионное заявление/разрешение). Текст взят из Rethinking Education: Towards a global common good?, 44, Box 6, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО.
