Чтение — это процесс восприятия смысла или значения символов , часто особенно символов письменного языка, посредством зрения или осязания . [1] [2] [3] [4]
Для педагогов и исследователей чтение – это многогранный процесс, включающий такие области, как распознавание слов, орфография (правописание), алфавит , фонетика , фонематическое восприятие , словарный запас, понимание, беглость и мотивация. [5] [6]
Другие типы чтения и письма, такие как пиктограммы (например, символ опасности и эмодзи ), не основаны на системах письма, основанных на речи . [7] Общей связью является интерпретация символов для извлечения смысла из визуальных обозначений или тактильных сигналов (как в случае шрифта Брайля ). [8]
.jpg/1280px-Muse_reading_Louvre_CA2220_(cropped).jpg)
.jpg/1280px-Reading_a_newspaper._Catania,_Italy_(cropped).jpg)
.JPG/1280px-03282012Casa_hogar_ni%C3%B1as_tlahuac30_(cropped).JPG)
Чтение, как правило, является индивидуальной деятельностью, выполняемой молча, хотя иногда человек читает вслух для других слушателей; или читает вслух для себя, для лучшего понимания. До повторного введения раздельного текста (пробелов между словами) в позднем Средневековье , способность читать молча считалась довольно замечательной. [10] [11]
Основными предикторами способности человека читать как алфавитные, так и неалфавитные тексты являются навыки устной речи, [12] фонологическое восприятие , быстрое автоматическое называние и вербальный IQ . [13]
В качестве досуга дети и взрослые читают, потому что это приятно и интересно. В США около половины всех взрослых читают одну или несколько книг для удовольствия каждый год. [14] Около 5% читают более 50 книг в год. [14] Американцы читают больше, если они: имеют более высокое образование, читают бегло и легко, являются женщинами, живут в городах и имеют более высокий социально-экономический статус . [14] Дети становятся лучшими читателями, когда они знают больше о мире в целом и когда они воспринимают чтение как развлечение, а не как рутину, которую нужно выполнить. [14]
Чтение является неотъемлемой частью грамотности , однако с исторической точки зрения грамотность заключается в умении как читать, так и писать. [15] [16] [17] [18]
Начиная с 1990-х годов некоторые организации определяли грамотность самыми разными способами, которые могут выходить за рамки традиционной способности читать и писать. Ниже приведены некоторые примеры:
В академической сфере некоторые рассматривают грамотность более философски и предлагают концепцию «мультиграмотности». Например, они говорят, что «этот огромный сдвиг от традиционной печатной грамотности к мультиграмотности 21-го века отражает влияние коммуникационных технологий и мультимедиа на развивающуюся природу текстов, а также навыки и склонности, связанные с потреблением, производством, оценкой и распространением этих текстов (Боршейм, Меритт и Рид, 2008, стр. 87)». [30] [31] По словам когнитивного нейробиолога Марка Зайденберга, эти «многогранные грамотности» позволили педагогам изменить тему с чтения и письма на «грамотность». Он продолжает, говоря, что некоторые педагоги, столкнувшись с критикой того, как преподается чтение, «не изменили свою практику, они изменили предмет». [32]
Кроме того, некоторые организации могут включать навыки счета и технологические навыки отдельно, но вместе с навыками грамотности. [33]
Кроме того, с 1940-х годов термин «грамотность» часто используется для обозначения наличия знаний или навыков в определенной области (например, компьютерная грамотность , экологическая грамотность , медицинская грамотность , медиаграмотность , количественная грамотность ( умение считать ) [29] и визуальная грамотность ). [34] [35] [36] [37]
Чтобы понять текст, обычно необходимо понимать разговорный язык, связанный с этим текстом. Таким образом, системы письма отличаются от многих других символических систем коммуникации. [38] Будучи однажды установленными, системы письма в целом изменяются медленнее, чем их разговорные аналоги, и часто сохраняют черты и выражения, которые больше не являются текущими в разговорном языке. Большим преимуществом систем письма является их способность поддерживать постоянную запись информации, выраженной на языке, которая может быть извлечена независимо от первоначального акта формулирования. [38]
Чтение ради удовольствия связано с повышением когнитивного прогресса в словарном запасе и математике в подростковом возрасте. [39] [40] Постоянное чтение в больших объемах на протяжении всей жизни связано с высоким уровнем академических достижений. [41]
Исследования показывают, что чтение может улучшить управление стрессом, [42] память, [42] концентрацию, [43] навыки письма, [43] и воображение . [44]
Когнитивные преимущества чтения сохраняются и в среднем возрасте, и в пожилом возрасте. [45] [46] [47]
Исследования показывают, что чтение книг и письмо относятся к стимулирующим мозговую деятельность видам деятельности, которые могут замедлить снижение когнитивных способностей у пожилых людей. [48]
Чтение было предметом значительных исследований и отчетов на протяжении десятилетий. Многие организации измеряют и сообщают о достижениях в чтении детей и взрослых (например, NAEP , PIRLS , PISA PIAAC и EQAO ).
Исследователи пришли к выводу, что приблизительно 95% учащихся можно научить читать к концу первого или второго года обучения в школе, однако во многих странах 20% и более не соответствуют этим ожиданиям. [49] [50]
Исследование, проведенное в США в 2012 году, показало, что 33% детей третьего класса имели низкие баллы по чтению, однако они составили 63% детей, которые не окончили среднюю школу. Бедность также оказала дополнительное негативное влияние на показатели окончания средней школы. [51]
Согласно отчету Nation's Report Card за 2019 год , 34% учеников четвертых классов в Соединенных Штатах не смогли достичь или превзойти базовый уровень чтения . Существовала значительная разница по расе и этнической принадлежности (например, 52% чернокожих учеников и 23% белых учеников). После воздействия пандемии COVID-19 средний базовый балл по чтению снизился на 3% в 2022 году. [52] Подробнее о разбивке по этнической принадлежности в 2019 и 2022 годах можно узнать здесь. В 2022 году 30% учеников восьмых классов не смогли достичь или превзойти базовый уровень NAEP, что на 3 балла ниже, чем в 2019 году. [53] Согласно исследованию, проведенному в Калифорнии в 2023 году, только 46,6% учеников третьих классов достигли стандартов чтения на английском языке. [54] [55] В другом отчете говорится, что многие подростки, которые провели время в исправительных учреждениях для несовершеннолетних в Калифорнии, получают аттестаты об окончании средней школы с навыками чтения на уровне начальной школы. «Есть дети, получающие аттестаты об окончании средней школы, которые не умеют даже читать и писать». В течение пятилетнего периода, начавшегося в 2018 году, 85% этих учеников, окончивших среднюю школу, не прошли оценку по чтению за 12-й класс. [56]
В период с 2013 по 2024 год 37 штатов США приняли законы или внедрили новые политики, связанные с обучением чтению на основе фактических данных. [57] В 2023 году Нью-Йорк начал требовать от школ преподавать чтение с упором на фонетику . В этом городе менее половины учеников с третьего по восьмой классы школы получили оценку «хорошо» на государственных экзаменах по чтению. Более 63% чернокожих и испаноязычных участников теста не прошли тест. [58]
В глобальном масштабе пандемия COVID-19 привела к существенному общему дефициту обучения в области чтения и других академических областей. Он возник в начале пандемии и сохраняется с течением времени, особенно среди детей из семей с низким социально-экономическим положением. [59] [60] В США несколько исследований показывают, что при отсутствии дополнительной поддержки существует почти 90-процентная вероятность того, что плохой читатель в 1 классе останется плохим читателем. [61]
В Канаде провинция Онтарио сообщила, что 27% учеников третьих классов не соответствовали провинциальным стандартам чтения в 2023 году. [62] Также в Онтарио 53% учеников третьих классов с особыми образовательными потребностями (учащиеся, имеющие индивидуальный образовательный план) не соответствовали провинциальным стандартам в 2022 году. [63] Провинция Новая Шотландия сообщила, что 32% учеников третьих классов не соответствовали провинциальным стандартам чтения в 2022 году. [64] Провинция Нью-Брансуик сообщила, что 43,4% и 30,7% не соответствовали уровням достижений в понимании прочитанного для четвертого и шестого классов соответственно в 2023 году. [65]
Исследование Progress in International Reading Literacy Study ( PIRLS ) публикует данные о достижениях в чтении среди учеников четвертых классов в 50 странах. [66] Пять стран с самым высоким общим средним показателем чтения — Российская Федерация, Сингапур, Гонконг, Ирландия и Финляндия. Другие страны: Англия (10-е место), США (15-е место), Австралия (21-е место), Канада (23-е место) и Новая Зеландия (33-е место). [67] [68] [69]
Программа международной оценки учащихся ( PISA ) измеряет успеваемость 15-летних школьников по математике, естественным наукам и чтению. [70] Однако критики говорят, что PISA в корне ошибочна в своем базовом взгляде на образование, его реализации, его интерпретации и влиянии на образование во всем мире. [71] [72] [73]
Уровень чтения взрослых в возрасте от 16 до 65 лет в 39 странах сообщается Программой международной оценки компетенций взрослых (PIAAC). [74] В период с 2011 по 2018 год PIAAC сообщает процент взрослых, читающих на уровне или ниже первого уровня (самый низкий из пяти уровней). Вот некоторые примеры: Япония — 4,9%, Финляндия — 10,6%, Нидерланды — 11,7%, Австралия — 12,6%, Швеция — 13,3%, Канада — 16,4%, Англия (Великобритания) — 16,4% и США — 16,9%. [75]
По данным Всемирного банка , 53% всех детей в странах с низким и средним уровнем дохода страдают от «бедности в обучении». В 2019 году, используя данные Института статистики ЮНЕСКО , они опубликовали отчет под названием «Покончить с бедностью в обучении: что для этого нужно?» . [76] Бедность в обучении определяется как неспособность прочитать и понять простой текст к 10 годам.
Хотя они говорят, что все базовые навыки важны, включая чтение, счет, базовые способности к рассуждению, социально-эмоциональные навыки и другие, они сосредоточены именно на чтении. Их аргументация заключается в том, что владение чтением является легко понимаемым показателем обучения, чтение является воротами ученика к обучению в любой другой области, и владение чтением может служить прокси для базового обучения по другим предметам.
Они предлагают пять принципов сокращения образовательной бедности:
Обучение чтению или приобретение навыков чтения — это приобретение и отработка навыков, необходимых для понимания смысла печатных слов. Для опытного читателя процесс чтения кажется простым, легким и автоматическим. [77] Однако процесс обучения чтению сложен и основывается на когнитивных, языковых и социальных навыках, которые развиваются с самого раннего возраста. Как один из четырех основных языковых навыков (аудирование, говорение, чтение и письмо), [78] [79] чтение имеет жизненно важное значение для овладения письменной речью.
В Соединенных Штатах и других странах широко распространено мнение, что учащиеся, не освоившие навыки чтения к концу третьего класса, могут столкнуться с препятствиями на протяжении всей своей академической карьеры. [80] [81] [82] Например, предполагается, что они не смогут прочитать половину материала, с которым столкнутся в четвертом классе. [83]
В 2019 году среди американских учеников четвертого класса государственных школ только 58% азиатов, 45% белых, 23% латиноамериканцев и 18% чернокожих учеников показали результаты на уровне или выше продвинутого уровня Национального табеля успеваемости. [84] Кроме того, в 2012 году в Соединенном Королевстве было сообщено, что 15-летние ученики читают на уровне, ожидаемом от 12-летних учеников. [85]
В результате многие правительства вводят практику, гарантирующую, что учащиеся будут читать на уровне своего класса к концу третьего класса. Примером этого является Гарантия чтения в третьем классе, созданная штатом Огайо в 2017 году. Это программа по выявлению учащихся от детского сада до третьего класса, которые отстают в чтении, и предоставлению поддержки, чтобы убедиться, что они на пути к успеху в чтении к концу третьего класса. [86] [87] Это также известно как коррекционное образование . Другим примером является политика в Англии, согласно которой любой ученик, который испытывает трудности с правильным декодированием слов к третьему классу, должен «срочно» получить помощь через «строгую и систематическую программу фонетики». [88]
В 2016 году из 50 стран Соединенные Штаты достигли 15-го самого высокого балла по чтению на уровне четвертого класса. [89] Десять стран с самым высоким общим средним показателем чтения: Российская Федерация, Сингапур, Гонконг, Ирландия, Финляндия, Польша, Северная Ирландия, Норвегия, Китайский Тайбэй и Англия (Великобритания). Некоторые другие: Австралия (21-е место), Канада (23-е место), Новая Зеландия (33-е место), Франция (34-е место), Саудовская Аравия (44-е место) и Южная Африка (50-е место).
Разговорный язык является основой обучения чтению (задолго до того, как дети видят буквы), а знание детьми фонологической структуры языка является хорошим предиктором ранних способностей к чтению. Разговорный язык доминирует большую часть детства; однако чтение в конечном итоге догоняет и превосходит речь. [90] [91] [92] [93]
К своему первому дню рождения большинство детей уже выучили все звуки своего разговорного языка. Однако им требуется больше времени, чтобы выучить фонологическую форму слов и начать развивать разговорный словарный запас. [12]
Дети усваивают разговорный язык за несколько лет. У пяти-шестилетних детей, изучающих английский язык, словарный запас составляет от 2500 до 5000 слов, и они добавляют по 5000 слов в год в течение первых нескольких лет обучения. Такая быстрая скорость обучения не может быть объяснена получаемым ими обучением. Вместо этого дети узнают, что значение нового слова можно вывести, потому что оно встречается в том же контексте, что и знакомые слова (например, лев часто встречается с трусливым и королем ). [94] Как говорит британский лингвист Джон Руперт Фирт : «Вы узнаете слово по его компании».
Окружающая среда, в которой живут дети, также может влиять на их способность приобретать навыки чтения. Известно, что дети, которые регулярно подвергаются хроническому загрязнению окружающей среды шумом, например, шумом дорожного движения, демонстрируют сниженную способность различать фонемы (звуки устной речи), а также более низкие результаты чтения в стандартизированных тестах. [95]
Дети учатся говорить естественным образом – слушая, как говорят другие люди. Однако чтение – это не естественный процесс, и многим детям нужно учиться читать посредством процесса, который включает «систематическое руководство и обратную связь». [98] [99] [100] [101]
Итак, «чтение детям — это не то же самое, что обучение детей чтению». [102] Тем не менее, чтение детям важно, потому что оно социализирует их для чтения; оно вовлекает их; оно расширяет их знания разговорной речи; и оно обогащает их языковые способности, поскольку они слышат новые и неизведанные слова и грамматические структуры.
Однако есть некоторые свидетельства того, что «совместное чтение» с детьми действительно помогает улучшить чтение, если внимание детей направлено на слова на странице, когда им читают. [96] [97]
Ведутся споры относительно оптимального возраста обучения детей чтению.
Инициатива государственных стандартов Common Core (CCSS) в Соединенных Штатах устанавливает стандарты для базовых навыков чтения в детском саду и первом классе, которые включают обучение печатным понятиям, фонологическому восприятию, фонетике, распознаванию слов и беглости. [103] Однако некоторые критики CCSS говорят, что «для достижения стандартов чтения обычно требуются долгие часы упражнений и рабочих листов — и это сокращает другие важные области обучения, такие как математика, естественные науки, обществознание, искусство, музыка и творческая игра». [104]
Данные PISA 2007 OECD из 54 стран демонстрируют «отсутствие связи между возрастом поступления в школу... и успеваемостью в 15 лет». [105] Кроме того, немецкое исследование 50 детских садов сравнило детей, которые в возрасте 5 лет провели год либо «сосредоточившись на академических занятиях», либо «сосредоточившись на игровых искусствах», и обнаружило, что со временем эти две группы стали неразделимы в навыках чтения. [106] Авторы приходят к выводу, что эффекты раннего чтения подобны «поливу сада перед ливнем; более ранний полив становится незаметным из-за ливня, полив тратит драгоценную воду, и полив отвлекает садовника от другой важной подготовительной работы». [105]
Некоторые ученые отдают предпочтение развивающей практике (DAP), при которой формальное обучение чтению начинается, когда детям исполняется около шести или семи лет. И в поддержку этой теории некоторые указывают, что дети в Финляндии начинают ходить в школу в возрасте семи лет (Финляндия заняла 5-е место в международном рейтинге достижений в чтении четвертого класса PIRLS 2016 года.) [107] В обсуждении академических детских садов профессор детского развития Дэвид Элкинд утверждал, что, поскольку «нет убедительных исследований, показывающих, что раннее академическое обучение превосходит (или хуже) более традиционную, практическую модель раннего образования», педагоги должны полагаться на развивающие подходы, которые предоставляют маленьким детям достаточно времени и возможностей для исследования окружающего мира на их собственных условиях. [108] Элкинд подчеркнул принцип, что «раннее образование должно начинаться с ребенка, а не с предмета, который будет преподаваться». [108] В ответ Гровер Дж. Уайтхерст , директор Brown Center on Education Policy (часть Brookings Institution ) [109] сказал, что Дэвид Элкинд слишком полагается на философию образования, а не на науку и исследования. Он продолжает говорить, что образовательные практики «обречены на циклы мод и фантазий», пока они не станут больше основываться на практике, основанной на доказательствах . [110]
Что касается академических результатов Финляндии, как отмечают некоторые исследователи, перед началом обучения в школе финские дети должны пройти один год обязательного бесплатного дошкольного образования, и большинство из них читают до поступления в школу. [111] [112] А что касается практики, соответствующей развитию (DPA), то в 2019 году Национальная ассоциация образования детей младшего возраста , Вашингтон, округ Колумбия, опубликовала проект позиционного документа по DPA, в котором говорится: «Представление о том, что маленькие дети не готовы к академическим предметам, является неправильным пониманием практики, соответствующей развитию; особенно в классах с 1 по 3, почти все предметы можно преподавать способами, которые являются значимыми и интересными для каждого ребенка». [113] А исследователи из Институтов по достижению человеческого потенциала говорят, что это миф, что рано начавшие читать дети скучают или становятся нарушителями спокойствия в школе. [114]
Другие исследователи и педагоги выступают за ограниченное обучение грамоте в возрасте четырех и пяти лет, в дополнение к неакадемическим, интеллектуально стимулирующим видам деятельности. [115]
Обзоры академической литературы, проведенные Фондом целевого развития образования в Великобритании, показали, что начало обучения грамоте в дошкольном учреждении «постоянно оказывало положительное влияние на результаты раннего обучения» [116] и что «начало обучения в раннем возрасте, по-видимому, оказывает сильное положительное влияние на результаты обучения». [117] Это подтверждает текущую стандартную практику в Великобритании, которая включает развитие фонематического восприятия детей в дошкольном учреждении и обучение чтению с четырехлетнего возраста.
Исследование, проведенное в Чикаго, сообщает, что программа раннего образования для детей из семей с низким доходом, по оценкам, приносит от 4 до 11 долларов экономической выгоды в течение жизни ребенка на каждый доллар, изначально потраченный на программу, согласно анализу затрат и выгод, финансируемому Национальным институтом здравоохранения . Программа укомплектована сертифицированными учителями и предлагает «обучение чтению и математике, групповые занятия и образовательные экскурсии для детей в возрасте от 3 до 9 лет». [118] [119]
Похоже, что нет никаких окончательных исследований о «волшебном окне» для начала обучения чтению. [112] Однако также нет никаких окончательных исследований, которые бы предполагали, что раннее начало наносит какой-либо вред. Исследователь и педагог Тимоти Шанахан предлагает: «Начинайте обучать чтению с того момента, как у вас появятся дети, которых можно будет учить, и обращайте внимание на то, как они реагируют на это обучение — как с точки зрения того, насколько хорошо они усваивают то, чему вы учите, так и насколько они счастливы и заинтересованы. Если вы еще не начали, не чувствуйте себя виноватыми, просто начните». [112]
Некоторые исследователи в области образования предлагают преподавать различные компоненты чтения по определенным классам. [120] Ниже приведен пример от Кэрол Толман, доктора педагогических наук, и Луизы Моутс, доктора педагогических наук, который во многих отношениях соответствует Инициативе государственных стандартов Common Core в США : [103]
Процент учащихся США, которые не достигли базового уровня чтения National Report Card или превзошли его , составил 4 класс (37% в 2022 году), 8 класс (30% в 2022 году) и 12 класс (30% в 2019 году). [121] В результате многие учителя средних школ посвящают часть учебного времени занятиям, связанным с базовыми навыками чтения. [122]
На следующей диаграмме показан процент учителей английского языка для классов K-12, которые проводили с учениками занятия по основам чтения (т. е. вовлекали каждого ученика в класс в занятия, связанные с основами навыков чтения, в течение более нескольких минут в течение последних пяти уроков). [123]
Преподаватели английского языка как предмета средней школы в штатах, где действует законодательство о чтении, значительно чаще сообщали о том, что часто вовлекают своих учеников в эти занятия, чем преподаватели английского языка как предмета средней школы в штатах, где такое законодательство отсутствует, хотя только в четверти штатов с такими законами предусмотрены требования к преподаванию английского языка как предмета средней школы. [124]
Путь к умелому чтению включает в себя изучение алфавитного принципа , фонематического восприятия , фонетики , беглости, словарного запаса и понимания. [125]
Британский психолог Ута Фрит представила трехэтапную модель для приобретения навыков чтения. Первый этап — логографический или изобразительный этап , на котором студенты пытаются понять слова как объекты, искусственная форма чтения. Второй этап — фонологический этап , на котором студенты изучают связь между графемами (буквами) и фонемами (звуками). Третий этап — орфографический этап , на котором студенты читают знакомые слова быстрее, чем незнакомые, и длина слова постепенно перестает играть роль. [126]
Другим признанным экспертом в этой области является профессор Гарварда Джин Штернлихт Чалл . В 1983 году она опубликовала книгу под названием «Стадии развития чтения» , в которой предложила шесть стадий. [127] [128]
Впоследствии, в 2008 году, Мэриэнн Вулф , Высшая школа образования и информационных исследований Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе , опубликовала книгу под названием «Пруст и кальмар» , в которой она описывает свой взгляд на следующие пять стадий развития чтения. [129] [130] Обычно дети проходят эти стадии с разной скоростью; однако типичный возраст детей в Соединенных Штатах указан ниже.
Начальная стадия пред-чтения, также известная как готовность к чтению , обычно длится в течение первых пяти лет жизни ребенка. [133] Дети обычно говорят свои первые несколько слов до своего первого дня рождения. [134] Педагоги и родители помогают учащимся развивать свои навыки слушания, говорения, чтения и письма. [135]
Чтение детям помогает им развивать свой словарный запас, любовь к чтению и фонематическую осведомленность , т. е. способность слышать и манипулировать отдельными звуками ( фонемами ) устной речи. Дети часто «читают» истории, которые они запомнили. Однако в конце 1990-х годов исследователи из США обнаружили, что традиционный способ чтения детям мало что изменил в их дальнейшей способности читать, потому что дети тратят относительно мало времени на то, чтобы фактически смотреть на текст. Тем не менее, в совместной программе чтения с четырехлетними детьми учителя обнаружили, что направление внимания детей на буквы и слова (например, устно или указывая на слова) имело существенное значение в раннем чтении, правописании и понимании. [136] [97] [137] [138]
Начинающие читатели продолжают развивать свою фонематическую осведомленность и приходят к пониманию того, что буквы ( графемы ) связаны со звуками ( фонемами ) языка; это известно как декодирование, фонетика и алфавитный принцип . [139] Они также могут запоминать наиболее распространенные буквенные шаблоны и некоторые из часто встречающихся слов, которые не обязательно следуют основным фонологическим правилам (например, have и who ). Однако было бы ошибкой предполагать, что читатель понимает смысл текста только потому, что он может его расшифровать. Словарный запас и понимание устной речи также являются важными частями понимания текста, как описано в Простом взгляде на чтение, Веревке для чтения Скарборо и Активном взгляде на модель чтения. Чтение и речь взаимозависимы: чтение способствует развитию словарного запаса, а более богатый словарный запас способствует умелому чтению. [140]
Переход от стадии начинающего читателя к стадии декодирования отмечен сокращением болезненного произношения и на его месте звуками более плавного, более уверенного читателя. [141] На этом этапе читатель добавляет по крайней мере 3000 слов к тому, что он может декодировать. Например, в английском языке читатели теперь изучают вариации рифм на основе гласных ( например, s at , m at , c at ) [142] и пары гласных (также диграфы ) (например , rain , play , boat ) [ 143]
По мере продвижения читателей они изучают состав морфем (т. е. основы, корни, префиксы и суффиксы ). Они изучают общие морфемы, такие как «s» и «ed», и видят их как «фрагменты». «Чем быстрее ребенок поймет, что beheaded — это be + head + ed» , тем быстрее он станет более беглым читателем.
В начале этой стадии ребенок часто будет посвящать так много умственных способностей процессу декодирования, что он не будет понимать читаемые слова. Тем не менее, это важный этап, позволяющий ребенку достичь своей конечной цели — стать беглым и автоматическим.
Именно на этапе декодирования ребенок поймет, о чем на самом деле история, и научится перечитывать отрывок, когда это необходимо, чтобы по-настоящему его понять.
Цель этого этапа — «проникнуть глубже поверхности текста», и в ходе этого процесса читатель существенно расширит свои знания о правописании. [144]
Учителя и родители могут обмануться беглым чтением, думая, что ребенок понимает все, что он читает. По мере того, как содержание того, что они могут прочитать, становится более требовательным, хорошие читатели развивают знание образного языка и иронии , что помогает им открывать новые смыслы в тексте.
Дети улучшают свое понимание, когда используют различные инструменты, такие как связывание предыдущих знаний, прогнозирование результатов, выведение выводов и отслеживание пробелов в своем понимании. Один из самых сильных моментов — когда бегло понимающие читатели учатся входить в жизнь воображаемых героев и героинь.
Педагог-психолог Г. Майкл Пресли утверждает, что при обучении пониманию можно привести веские доводы в пользу обучения декодированию, словарному запасу, знанию слов, активным стратегиям понимания и самоконтролю. [145]
В конце этой стадии многие процессы начинают становиться автоматическими, позволяя читателю сосредоточиться на значении. С процессом декодирования, который к этому моменту становится почти автоматическим, мозг учится интегрировать больше метафорических , выводных, аналоговых , фоновых и эмпирических знаний . Эта стадия обучения чтению часто длится до ранней взрослой жизни. [146]
На экспертной стадии читателю обычно требуется всего лишь полсекунды, чтобы прочитать почти любое слово. [147] Степень, в которой экспертное чтение будет меняться на протяжении жизни взрослого человека, зависит от того, что он читает и как много он читает.
Наука о чтении (SOR) — это междисциплинарная группа научных исследований о чтении. [151] [152] Такие основополагающие навыки, как фонетика , декодирование и фонематическое восприятие , считаются важными частями науки о чтении, но они не являются единственными ее составляющими. SOR включает в себя любые исследования и доказательства того, как люди учатся читать и как следует обучать чтению. Сюда входят такие области, как беглость устного чтения, словарный запас, морфология , понимание прочитанного, текст, орфография и произношение, стратегии мышления, владение устным языком, тренировка рабочей памяти и выполнение письменной речи (например, связность, объединение/сокращение предложений). [153]
В когнитивной науке, вероятно, нет области, которая была бы более успешной, чем изучение чтения. Тем не менее, во многих странах уровень чтения считается низким. В Соединенных Штатах, согласно Национальному отчету за 2019 год , 34% учащихся четвертого класса государственных школ показали результаты на уровне или выше профессионального уровня NAEP (прочная академическая успеваемость), а 65% показали результаты на уровне или выше базового уровня (частичное овладение навыками профессионального уровня). [154] Как сообщается в исследовании PIRLS , Соединенные Штаты заняли 15-е место из 50 стран по уровню понимания прочитанного учениками четвертого класса. [67] [68] Кроме того, согласно исследованию PIAAC 2011–2018 годов , из 39 стран Соединенные Штаты заняли 19-е место по уровню грамотности взрослых в возрасте от 16 до 65 лет; и 16,9% взрослых в Соединенных Штатах читают на уровне или ниже первого уровня (из пяти уровней). [155] [75]
Многие исследователи обеспокоены тем, что низкий уровень чтения обусловлен тем, как преподается чтение. Они указывают на три области:
Простой взгляд на чтение — это научная теория о понимании прочитанного. [159] Согласно этой теории, чтобы понимать прочитанное, учащимся необходимы как навыки декодирования , так и способность понимать устную речь (аудирование) . Ни того, ни другого по отдельности недостаточно. [160] [161] [162]
Это выражается в следующем уравнении: Декодирование × Понимание устной речи = Понимание прочитанного. [163]
Холлис Скарборо опубликовал инфографику Reading Rope в 2001 году, используя нити веревки для иллюстрации многих компонентов, необходимых для становления умелого читателя. Верхние нити представляют понимание языка и усиливают друг друга. Нижние нити представляют распознавание слов и работают вместе, поскольку читатель становится точным, беглым и автоматическим благодаря практике. Верхние и нижние нити переплетаются вместе, чтобы создать умелого читателя. [164]
Более поздние исследования Лори Э. Каттинг и Холлиса С. Скарборо подчеркнули важность процессов исполнительных функций (например, рабочей памяти, планирования, организации, самоконтроля и подобных способностей) для понимания прочитанного. [165] [166]
Модель активного взгляда на чтение (AVR) (7 мая 2021 г.), Нелл К. Дьюк и Келли Б. Картрайт, [167] предлагает альтернативу простому взгляду на чтение (SVR) и предлагаемое обновление веревки чтения Скарборо (SRR). Эта модель более полная, чем простой взгляд на чтение, и лучше справляется с размещением некоторых знаний о чтении, разработанных за последние несколько десятилетий.
Следующая диаграмма показывает ингредиенты в инфографике авторов. Кроме того, авторы указывают, что на чтение также влияют текст, задание и социокультурный контекст .
В области психологии автоматизм — это способность делать что-либо, не занимая разум необходимыми низкоуровневыми деталями, что позволяет этому стать автоматической моделью реагирования или привычкой . Когда чтение происходит автоматически, драгоценные ресурсы рабочей памяти могут быть направлены на обдумывание смысла текста и т. д.
Неожиданное открытие когнитивной науки заключается в том, что практика не делает совершенным. Для того, чтобы новый навык стал автоматическим, необходима постоянная практика за пределами мастерства. [169] [170]
Несколько исследователей и нейробиологов пытались объяснить, как мозг читает. Они написали статьи и книги, создали веб-сайты и видео на YouTube, чтобы помочь среднестатистическому потребителю. [171] [172] [173] [174]
Исследование, проведенное в Медицинском университете Южной Каролины (MUSC) в 2022 году, показывает, что «большая асимметрия левого полушария может предсказывать как более высокие, так и средние результаты на базовом уровне способности к чтению, в зависимости от того, проводится ли анализ всего мозга или отдельных его областей» [175] [176] .
Хотя это не включено в большинство метааналитических исследований, сенсомоторная кора головного мозга является наиболее активной областью мозга во время чтения. [177]
Затылочная и теменная доли , или , точнее, веретенообразная извилина , включают в себя зрительную область словесной формы мозга (VWFA). [178]
Две основные области мозга, связанные с фонологическими навыками, — это височно-теменная область и перисильвиева область. [179]
Перисильвиева область, которая, как полагают, является частью мозга, соединяющей области Брока и Вернике, [180] является еще одной областью, которая очень активна во время фонологической деятельности, когда участников просят вербализовать известные и неизвестные слова. [181]
Нижняя лобная область — гораздо более сложная область мозга, и ее связь с чтением не обязательно линейна, поскольку она активна в нескольких видах деятельности, связанных с чтением. [182]
Мозжечок , который не является частью коры головного мозга, также, как полагают, играет важную роль в чтении. [ 183]
Чтение — это интенсивный процесс, в котором глаз быстро движется, чтобы усвоить текст — видя ровно настолько, чтобы интерпретировать группы символов. [184] Чтобы понять процесс чтения, необходимо понимать зрительное восприятие и движение глаз при чтении .
При чтении глаз непрерывно движется вдоль строки текста, но совершает короткие быстрые движения (саккады), перемежающиеся короткими остановками (фиксациями). Существует значительная вариабельность фиксаций (точка, в которую переходит саккада) и саккад между читателями, и даже для одного и того же человека, читающего один отрывок текста. При чтении глаз имеет перцептивный диапазон около 20 слотов. В лучшем случае и при чтении английского языка, когда глаз зафиксирован на букве, можно четко идентифицировать четыре-пять букв справа и три-четыре буквы слева. За пределами этого можно идентифицировать только общую форму некоторых букв. [185]
Исследование, опубликованное в 2019 году, пришло к выводу, что скорость молчаливого чтения взрослыми на английском языке для документальной литературы находится в диапазоне от 175 до 300 слов в минуту (сл./мин), а для художественной литературы — в диапазоне от 200 до 320 слов в минуту. [186] [187]
В начале 1970-х годов была предложена гипотеза двойного пути чтения вслух , согласно которой в чтении вслух задействованы два отдельных ментальных механизма, и оба механизма участвуют в произношении написанных слов. [188] [189] [190] Один механизм — это лексический путь, посредством которого опытные читатели могут распознавать слово как часть своего визуального словаря . Другой — это нелексический или сублексический путь, в котором читатель «озвучивает» (декодирует) написанные слова. [190] [191]
Существуют убедительные доказательства того, что произнесение слова вслух делает его более запоминаемым, чем простое чтение его про себя или прослушивание кем-то другим. Это происходит потому, что самореференция и самоконтроль над речью вызывают большее взаимодействие со словами. Преимущество памяти от «слышания себя» называется эффектом производства . [192]
Обучение чтению на основе фактических данных относится к практикам, имеющим научные доказательства, демонстрирующие их успешность в улучшении успеваемости в чтении. [193] [194] [195] [196] [197] Это связано с образованием на основе фактических данных .
Систематический обзор и метаанализ были проведены по преимуществам чтения с бумаги по сравнению с экранами. Он не обнаружил никакой разницы во времени чтения; однако чтение с бумаги имеет небольшое преимущество в производительности чтения и метапознании . [198]
По мнению некоторых исследователей, наличие высококвалифицированного учителя в каждом классе является образовательной необходимостью, и исследование 512 учителей классов в 112 школах, проведенное в 2023 году, показало, что знание учителями языка и грамотности надежно предсказывало результаты основных навыков чтения учащихся, но не результаты понимания прочитанного. [199] Тем не менее, некоторые учителя, даже получив степень магистра в области образования, считают, что у них нет необходимых знаний и навыков, чтобы научить всех учащихся читать. [200] Опрос учителей K-2 и специального образования, проведенный в 2019 году, показал, что только 11 процентов заявили, что чувствуют себя «полностью готовыми» преподавать раннее чтение после завершения своих программ подготовки к трудоустройству. А исследование 2021 года показало, что большинство штатов США не измеряют знания учителей в области «науки чтения». [201]
Опрос, проведенный в Соединенных Штатах, показал, что 70% учителей верят в сбалансированный подход к обучению чтению, основанный на грамотности, однако сбалансированная грамотность «не является систематическим, явным обучением». [200] В опросе, проведенном Центром исследований Education Week среди более чем 530 преподавателей, преподающих обучение чтению, только 22% заявили, что их философия обучения раннему чтению сосредоточена на явной, систематической фонетике с пониманием в качестве отдельного фокуса. [200]
По состоянию на октябрь 2024 года, после того как Миссисипи стал единственным штатом, улучшившим результаты чтения в период с 2017 по 2019 год, [202] 40 штатов США и округ Колумбия с тех пор приняли законы или внедрили новые политики, связанные с обучением чтению на основе фактических данных. [57] В результате многие школы отходят от сбалансированных программ обучения грамоте, которые побуждают учеников угадывать слово, и вводят фонетику, где они учатся «декодировать» (произносить вслух) слова. [203]
По мере того, как все больше законодательных органов штатов стремятся принять закон о науке чтения , некоторые профсоюзы учителей усиливают оппозицию, ссылаясь на опасения по поводу предписаний, которые ограничат профессиональную автономию учителей в классе, неравномерную реализацию, необоснованные сроки, а также количество времени и компенсаций, которые учителя получают за дополнительное обучение. [204]
В 2021 году Департамент образования и раннего развития детей Нью- Брансуика , по-видимому, первым в Канаде пересмотрит свою программу чтения K-2 на основе «исследовательской учебной практики». Например, он заменил различные системы подсказок на «мастерство в консолидированной алфавитной фазе для квалифицированного чтения». [205] [206]
Некоторые некоммерческие организации, такие как Центр развития и обучения ( Луизиана ) и Лига чтения ( штат Нью-Йорк ), предлагают программы обучения для учителей, чтобы они могли изучить науку чтения. [207] [208] [209] [210]
.png/1280px-Reading_with_Children_(Millais).png)
Педагоги годами спорят о том, какой метод лучше всего подходит для обучения чтению английского языка. Существует три основных метода: фонетика , целостный язык и сбалансированная грамотность . Существует также множество других областей и практик, таких как фонематическое восприятие , беглость, понимание прочитанного, зрительные слова и зрительный словарь, система трех подсказок (модель прожекторов в Англии), направляемое чтение , совместное чтение и уровневое чтение. Каждая практика применяется по-разному в зависимости от страны и конкретного школьного подразделения.
В 2001 году некоторые исследователи пришли к двум выводам: 1) «освоение алфавитного принципа необходимо» и 2) «методы обучения (а именно фонетика), которые обучают этому принципу напрямую, более эффективны, чем те, которые этого не делают». Однако, хотя они ясно дают понять, что у них есть некоторые принципиальные разногласия с некоторыми утверждениями сторонников целостного языка, некоторые принципы целостного языка имеют ценность, например, необходимость гарантировать, что учащиеся с энтузиазмом относятся к книгам и стремятся научиться читать. [77]
.pdf/page1-1280px-Course_of_study_in_phonics_.._(IA_courseofstudyinp00john).pdf.jpg)
Фонетика подчеркивает алфавитный принцип — идею о том, что буквы ( графемы ) представляют звуки речи ( фонемы ). [213] Она преподается разными способами: некоторые из них систематические, а другие — несистематические. Несистематическая фоника обучает фонетике «по мере необходимости» и без какой-либо определенной последовательности. Систематическая фоника использует запланированное последовательное введение набора фонических элементов вместе с явным обучением и практикой этих элементов. Национальная комиссия по чтению (NRP) пришла к выводу, что систематическое обучение фонетике более эффективно, чем несистематическое или нефоническое обучение.
Фонетические подходы включают в себя фонетику аналогий, аналитическую фонетику, встроенную фонетику с мини-уроками, фонетику через орфографию и синтетическую фонетику. [214] [215] [216] [77] [217]
Согласно обзору исследований, проведенному в 2018 году среди людей, плохо владеющих английским языком , фонетическая подготовка эффективна для улучшения навыков, связанных с грамотностью, в частности, беглого чтения слов и неслов, а также правильного чтения нестандартных слов. [218]
Кроме того, фонетика обеспечивает более высокие достижения для всех начинающих читателей, и наибольший прогресс наблюдается у учеников, которые рискуют не научиться читать. Хотя некоторые дети могут вывести эти правила самостоятельно, некоторым необходимо явное обучение правилам фонетики. Некоторые фонические инструкции имеют заметные преимущества, такие как расширение словарного запаса ученика. В целом, дети, которых напрямую обучают фонетике, лучше читают, пишут и понимают. [219]
Проблема преподавания фонетики заключается в том, что в некоторых языках, таких как английский, сложные соответствия букв и звуков могут сбивать с толку начинающих читателей. По этой причине учителям английского чтения рекомендуется начинать с введения «наиболее частых звуков» и «распространенных вариантов написания», а менее частые звуки и сложные варианты написания оставлять на потом (например, звуки /s/ и /t/ перед /v/ и /w/; и варианты написания c a ke перед eight t и c at перед duck ) . [77] [220] [221]
Фонетика получает все большее признание во всем мире .
Фонетика преподается разными способами, и часто она преподается вместе с некоторыми из следующих: навыки устной речи, [222] [223] понятия о печати, [224] фонологическое восприятие , фонематическое восприятие , фонология , беглость устного чтения , словарный запас, слоги , понимание прочитанного , правописание , изучение слов, [225] [226] [227] кооперативное обучение , мультисенсорное обучение и направляемое чтение . Фонетика часто фигурирует в дискуссиях о науке чтения, [228] [229] и практиках, основанных на фактических данных .
Национальная группа по чтению (США, 2000 г.) ясно заявляет, что «систематическое обучение фонетике должно быть интегрировано с другими инструкциями по чтению для создания сбалансированной программы чтения». [230] Она предлагает преподавать фонетику вместе с фонематическим восприятием, беглостью речи, словарным запасом и пониманием. Исследователь и педагог Тимоти Шанахан , член этой группы, рекомендует, чтобы ученики начальной школы получали 60–90 минут в день явного, систематического времени обучения грамоте; и чтобы оно было разделено поровну между a) словами и частями слов (например, буквами, звуками, декодированием и фонематическим восприятием), b) беглостью устного чтения, c) пониманием прочитанного и d) письмом. [231] Кроме того, он утверждает, что «навыки фонематического восприятия, которые, как было установлено, дают наибольшее преимущество при чтении детям детского сада и первого класса, — это сегментация и смешивание ». [232]
Ассоциация деканов образования Онтарио (Канада) опубликовала исследовательскую монографию № 37 под названием « Поддержка раннего языка и грамотности с предложениями для родителей и учителей по оказанию помощи детям до первого класса». Она охватывает области названий букв и соответствия букв и звуков (фонетика), а также разговор, игровое обучение, печать, фонологическое восприятие, совместное чтение и словарный запас. [233]
Некоторые исследователи сообщают, что обучение чтению без обучения фонетике вредно для большого количества учеников, однако не все программы обучения фонетике дают эффективные результаты. Причина в том, что эффективность программы зависит от использования правильной учебной программы вместе с соответствующим подходом к методам обучения, управлению классом, группировке и другим факторам. [234] Луиза Моутс, учитель, психолог и исследователь, давно выступает за прямое, явное и систематическое обучение чтению, охватывающее фонемное знание, декодирование, понимание, оценку литературы и ежедневное знакомство с различными текстами. [235] Она утверждает, что «неудачи в чтении можно предотвратить у всех, кроме небольшого процента детей с серьезными нарушениями обучения. Можно научить большинство учеников читать, если мы начнем рано и будем следовать значительному объему исследований, показывающих, какие практики наиболее эффективны». [236]
Интерес к образованию, основанному на фактических данных , по-видимому, растет. [237] В 2021 году Best evidence encyclopedia (BEE) опубликовала обзор исследований 51 различных программ для учащихся начальных школ, испытывающих трудности с чтением. [238] Многие из программ использовали фонетическое обучение и/или один или несколько из следующих методов: кооперативное обучение , адаптивное обучение с поддержкой технологий (см. Образовательные технологии ), метакогнитивные навыки, фонематическое осознание , чтение слов, беглость , словарный запас , мультисенсорное обучение , правописание , направляемое чтение , понимание прочитанного , анализ слов, структурированная учебная программа и сбалансированная грамотность (нефонетический подход).
В обзоре BEE делается вывод о том, что a) результаты были положительными для индивидуального обучения, b) результаты были положительными, но не такими значительными, для индивидуального обучения в небольших группах, c) не было никакой разницы в результатах между учителями и помощниками преподавателей в качестве репетиторов, d) адаптивное обучение с поддержкой технологий не имело положительных результатов, e) подходы ко всему классу (в основном кооперативное обучение) и подходы ко всей школе, включающие репетиторство, дали результаты для трудно читающих учеников, такие же большие, как и при индивидуальном обучении, и принесли пользу гораздо большему количеству учеников, и f) подходы, сочетающие улучшения в классе и школе, с репетиторством для учеников из группы риска , имеют наибольший потенциал для наибольшего числа трудно читающих учеников. [238]
Роберт Славин из BEE заходит так далеко, что предлагает штатам «нанимать тысячи репетиторов» для поддержки учеников, чьи результаты намного ниже уровня их класса – особенно по чтению в начальной школе. Исследования, говорит он, показывают, что «только репетиторство, как индивидуальное, так и индивидуальное в небольшой группе, по чтению и математике, имело размер эффекта больше +0,10 ... средние значения составляют около +0,30», а «хорошо обученные помощники преподавателей, использующие структурированные учебные материалы или программное обеспечение, могут добиться результатов, которые получают сертифицированные учителя в качестве репетиторов». [239] [240]
What works clearinghouse позволяет вам увидеть эффективность конкретных программ. Например, по состоянию на 2020 год у них есть данные по 231 программе обучения грамоте. Если вы отфильтруете их только по 1 классу, всем типам классов, всем типам школ, всем методам доставки, всем типам программ и всем результатам, вы получите 22 программы. Затем вы можете просмотреть сведения о программе и, если хотите, сравнить одну с другой. [241]
Доказательства для ESSA [242] (Центр исследований и реформ в образовании) [243] предлагает бесплатную актуальную информацию о текущих программах PK–12 по чтению, письму, математике, естествознанию и другим предметам, которые соответствуют стандартам Закона об успеваемости каждого учащегося (США). [244]
ProvenTutoring.org [245] некоммерческая организация, ресурс для педагогов, заинтересованных в программах репетиторства, проверенных исследованиями. Программы, которые он перечисляет, доказали свою эффективность в строгих исследованиях, как определено в Законе 2015 года «Каждый студент преуспевает». Центр исследований и реформ в образовании при Университете Джонса Хопкинса предоставляет техническую поддержку для информирования о выборе программы. [243]
.pdf/page1-1280px-REPORT_OF_THE_NATIONAL_READING_PANEL_(IA_gov.gpo.fdsys.CHRG-106shrg66481).pdf.jpg)
Систематическая фонетика — это не один конкретный метод обучения фонетике; это термин, используемый для описания фонических подходов, которые преподаются явно и структурированно, систематически. Они являются систематическими , потому что буквы и звуки, с которыми они связаны, преподаются в определенной последовательности, а не попутно или «по мере необходимости». [247]
Национальная группа по чтению (NRP) в США пришла к выводу, что систематическое обучение фонетике более эффективно, чем несистематическое обучение фонетике или нефоническое обучение. NRP также обнаружила, что систематическое обучение фонетике эффективно (с разной степенью) при индивидуальном обучении, в небольших группах и в учебных классах для учащихся; и эффективно с детского сада и далее, чем раньше, тем лучше. Оно значительно помогает с навыками чтения слов и понимания прочитанного для учащихся детсадов и первоклассников, а также для более старших трудно читающих и учащихся с проблемами чтения. Преимущества для правописания были положительными для учащихся детсадов и первоклассников, но не для старших учеников. [248]
Систематическую фонетику иногда ошибочно характеризуют как «навыки и тренировки» с малым вниманием к значению. Однако исследователи отмечают, что это впечатление ложно. Учителя могут использовать увлекательные игры или материалы для обучения связям букв и звуков, и это также можно объединить с чтением осмысленного текста. [249]
Фонику можно систематически преподавать различными способами, например, аналоговой фоникой, аналитической фоникой, фоникой через орфографию и синтетической фоникой. Однако их эффективность значительно различается, поскольку методы различаются в таких областях, как диапазон охвата букв и звуков, структура планов уроков и время, отведенное на конкретные инструкции. [250]
Систематическая фонетика получила все большее признание в разных частях мира после завершения трех крупных исследований в области обучения чтению: одно в США в 2000 году, [251] [252] другое в Австралии в 2005 году, [253] и третье в Великобритании в 2006 году. [254]
В 2009 году Департамент образования Великобритании опубликовал обзор учебной программы для Англии, в котором была добавлена поддержка систематической фонетики. [255] Фактически, систематическая фонетика в Великобритании известна как синтетическая фонетика . [256]
Начиная с 2014 года, несколько штатов в Соединенных Штатах изменили свои учебные программы, включив в них систематическое обучение фонетике в начальной школе. [257] [258] [259] [260]
В 2018 году правительство штата Виктория , Австралия, опубликовало веб-сайт, содержащий комплексный набор средств обучения грамоте, включая эффективное обучение чтению, фонетику и примеры уроков фонетики. [261]
Аналитическая фонетика не подразумевает произнесение отдельных звуков (фонем) в изоляции и смешивание звуков, как это делается в синтетической фонетике. Скорее, она преподается на уровне слов, и студенты учатся анализировать буквенно-звуковые связи после того, как слово идентифицировано. Например, студенты анализируют буквенно-звуковые соответствия, такие какнаписание ou слова / aʊ / в shr ou ds. Также студентов могут попросить попрактиковаться в произношении слов с похожими звуками, такими как b all, b at и b ite. Кроме того, студентов обучают согласным сочетаниям (отдельным, соседним согласным) как единицам, таким как break или shr ouds. [262] [263]
Аналоговая фонетика — это особый тип аналитической фонетики , в котором учитель заставляет студентов анализировать фонические элементы в соответствии со звуками речи ( фонограммами ) в слове. Например, тип фонограммы (известный в лингвистике как рифма ) состоит из гласной и согласных звуков, которые следуют за ней (например, в словах cat, mat и sat рифма — «at» .) Учителя, использующие метод аналогии, могут заставить студентов запомнить банк фонограмм, таких как -at или -am , или использовать семейства слов (например, c an , r an , man или may , play , say ) . [264] [262]
Были проведены исследования эффективности обучения с использованием аналитической фонетики по сравнению с синтетической фонетикой. Джонстон и др. (2012) провели экспериментальные исследования, в которых проверялась эффективность обучения фонетике среди 10-летних мальчиков и девочек. [265] Они использовали сравнительные данные из отчета Клакманнаншира и выбрали 393 участника для сравнения обучения синтетической фонетике и обучения аналитической фонетике. [266] [265] Мальчики, обучавшиеся по методу синтетической фонетики, лучше читали слова, чем девочки в их классах, и их правописание и понимание прочитанного были такими же хорошими. С другой стороны, при обучении аналитической фонетике, хотя мальчики показали такие же результаты, как и девочки в чтении слов, у них были худшие правописание и понимание прочитанного. В целом, группа, обучавшаяся по синтетической фонетике, лучше читала слова, писала и понимала прочитанное. И синтетическая фонетика не привела к каким-либо нарушениям в чтении неправильных слов. [265]
Встроенная фонетика , также известная как случайная фонетика , является типом обучения фонетике, используемым в программах по целому языку . Это не систематическая фонетика . [267] Хотя навыки фонетики не акцентируются в программах по целому языку, некоторые учителя включают «мини-уроки» фонетики, когда ученики испытывают трудности со словами во время чтения из книги. Включаются короткие уроки на основе элементов фонетики, с которыми у учеников возникают трудности, или на основе нового или сложного фонического шаблона, который появляется в задании по чтению в классе. Фокус на значении, как правило, сохраняется, но мини-урок дает некоторое время для сосредоточения на отдельных звуках и буквах, которые их представляют. Встроенная фонетика отличается от других методов, потому что обучение всегда происходит в контексте литературы, а не на отдельных уроках о различных звуках и буквах; и навыки преподаются, когда появляется возможность, а не систематически. [268] [269]
Для некоторых учителей это метод обучения правописанию с использованием звуков (фонем). [270] Однако это также может быть метод обучения чтению, фокусирующийся на звуках и их правописании (т. е. фонемах и слогах). Он преподается систематически с помощью уроков под руководством, проводимых в прямой и явной манере, включая соответствующую обратную связь. Иногда мнемонические карточки, содержащие отдельные звуки, используются, чтобы позволить ученику практиковаться в произношении звуков, которые связаны с буквой или буквами (например , a , e , i , o , u ). Сначала точность, а затем скорость. Звуки могут быть сгруппированы по категориям, таким как гласные, которые звучат коротко (например, c- a -t и s- i -t). Когда ученику будет удобно узнавать и произносить звуки, можно выполнить следующие шаги: a) преподаватель произносит целевое слово, а ученик повторяет его вслух, b) ученик записывает каждый отдельный звук (букву), пока слово не будет написано полностью, произнося каждый звук так, как он написан, и c) ученик произносит все слово вслух. Альтернативный метод — попросить ученика использовать мнемонические карточки для озвучивания (произношения по буквам) целевого слова.
Обычно обучение начинается со звуков, которые состоят только из одной буквы, и простых слов CVC, таких как sat и pin . Затем оно переходит к более длинным словам и звукам с более чем одной буквой (например, h ear и day ), и, возможно, даже слогам (например, wa-ter). Иногда ученик практикуется, произнося (или озвучивая) карточки, которые содержат целые слова. [271]
Синтетическая фонетика , также известная как смешанная фонетика, — это систематический фонический метод, используемый для обучения студентов чтению путем произношения букв, а затем смешивания звуков для формирования слова. Этот метод включает изучение того, как буквы или группы букв представляют отдельные звуки, и что эти звуки смешиваются для формирования слова. Например, слово shrouds будет прочитано путем произношения звуков для каждого написания, sh, r, ou, d, s (IPA / ʃ , r , aʊ , d , z / ), а затем смешивания этих звуков вслух для получения произнесенного слова, sh – r – ou – d – s = shrouds (IPA / ʃ r aʊ d z / ). Целью программы обучения синтетической фонетике является то, что студенты идентифицируют соответствия звук-символ и автоматически смешивают свои фонемы. С 2005 года синтетическая фонетика стала общепринятым методом обучения чтению (по фонетическому обучению) в Англии, Шотландии и Австралии. [272] [273] [274] [275]
В отчете Rose Report 2005 года из Великобритании сделан вывод о том, что систематическая синтетическая фонетика является наиболее эффективным методом обучения чтению. В нем также говорится, что «лучшее обучение» включает быстрый темп, вовлечение интереса детей с помощью многосенсорных занятий и стимулирующих ресурсов, похвалу за усилия и достижения; и, прежде всего, полную поддержку директора школы. [276]
Он также имеет значительную поддержку в некоторых штатах США [252] и некоторую поддержку со стороны экспертных групп в Канаде . [277]
В США пилотная программа, использующая программу Core Knowledge Early Literacy, которая использовала этот тип фонетического подхода, показала значительно более высокие результаты в чтении K–3 по сравнению со школами, с которыми проводилось сравнение. [278] Кроме того, несколько штатов, таких как Калифорния, Огайо, Нью-Йорк и Арканзас, продвигают принципы синтетической фонетики (см. синтетическая фонетика в Соединенных Штатах ).
Ресурсы для обучения фонетике доступны здесь .
Фонематическое восприятие — это процесс, посредством которого фонемы (звуки устной речи) слышатся, интерпретируются, понимаются и обрабатываются — независимо от их графемы (письменного языка). Это подмножество фонологического восприятия , которое включает в себя обработку рифм , слогов , приступов и рифм , и наиболее распространено в алфавитных системах. [279] Конкретная часть речи зависит от используемой системы письма . Национальная группа по чтению (NPR) пришла к выводу, что фонематическое восприятие улучшает способность учащегося учиться читать. При обучении фонематическому восприятию NRP обнаружила, что лучшие результаты были получены при целенаправленном и явном обучении одному или двум элементам в течение пяти или более часов в небольших группах и с использованием соответствующих графем (букв). [280] См. также Восприятие речи . Как упоминалось ранее, некоторые исследователи считают, что наиболее эффективным способом обучения фонематическому восприятию является сегментация и смешивание, ключевая часть синтетической фонетики . [232]
Критический аспект понимания прочитанного — развитие словарного запаса. [281] Когда читатель встречает незнакомое слово в печати и расшифровывает его, чтобы получить его устное произношение, читатель понимает слово, если оно есть в устном словаре читателя. В противном случае читатель должен вывести значение слова, используя другую стратегию, например, контекст. Если развитие словарного запаса ребенка затруднено такими вещами, как ушные инфекции, которые мешают ребенку постоянно слышать новые слова, то развитие чтения также будет нарушено. [282]
Слова, которые видны (т. е. часто встречающиеся или общеупотребительные слова), иногда называемые методом « посмотри-скажи» или «целое слово» , не являются частью фонетического метода. [283] Обычно они связаны с целостным языком и сбалансированной грамотностью , где от студентов ожидается запоминание распространенных слов, таких как те, что есть в списке слов Дольча и списке слов Фрая (например, a, be, call, do, eat, fall, gave и т. д.). [284] [285] Предполагается (в целостном языке и сбалансированной грамотности), что студенты научатся читать легче, если они запомнят наиболее распространенные слова, с которыми они встретятся, особенно слова, которые нелегко расшифровать (т. е. исключения).
С другой стороны, использование видимых слов в качестве метода обучения чтению на английском языке рассматривается как противоречащее алфавитному принципу и рассматривающее английский язык как логографический язык (например, китайский или японский ). [286]
Кроме того, согласно исследованиям, запоминание целых слов является «трудоемким», требуя в среднем около 35 попыток на слово. [287] Кроме того, сторонники фонетики говорят, что большинство слов поддаются декодированию, поэтому запоминать нужно сравнительно немного слов. И поскольку ребенок со временем столкнется со многими редко встречающимися словами, «фонологический механизм перекодирования является очень мощным, действительно необходимым, механизмом на протяжении всего развития чтения». [77] Кроме того, исследователи предполагают, что учителя, которые отказываются от фонического обучения, чтобы облегчить детям задачу, «имеют противоположный эффект», затрудняя детям получение базовых навыков распознавания слов. Они предполагают, что учащиеся должны сосредоточиться на понимании принципов фонетики, чтобы они могли распознавать фонематические совпадения между словами (например, have, had, has, having, have't и т. д.), что облегчает их декодирование. [288] [289] [290]
Словарный запас, воспринимаемый зрением, является частью фонетического метода. Он описывает слова, которые хранятся в долговременной памяти и читаются автоматически. Опытные читатели, знающие весь алфавит, учатся хранить слова в долговременной памяти без запоминания (т. е. в ментальном словаре), что упрощает чтение и понимание. «Как только вы узнаете основанный на звуке способ декодирования, ваш разум узнает, как выглядят слова, даже если вы не особенно пытаетесь это сделать». [291] Процесс, называемый орфографическим отображением , включает декодирование, перекрестную проверку, мысленную маркировку и повторное чтение . Он занимает значительно меньше времени, чем запоминание. Этот процесс работает для читателей, знающих весь алфавит, при чтении простых декодируемых слов слева направо по всему слову. Неправильные слова представляют большую проблему, однако исследование 2018 года пришло к выводу, что «ученики, знающие весь алфавит», легче усваивают неправильные слова, когда используют процесс, называемый иерархическим декодированием . В этом процессе студенты, вместо того, чтобы декодировать слева направо, обучаются сосредотачивать внимание на нерегулярных элементах, таких как гласный-диграф и немое-e; например, break (b – r – ea – k), height (h – eigh – t), touch (t – ou – ch ) и make (m – a – k e ). Соответственно, они предлагают учителям и репетиторам сосредоточиться на «обучении декодированию с более продвинутыми моделями гласных, прежде чем ожидать, что молодые читатели будут разбираться с нерегулярными словами». Другие рекомендуют обучать часто встречающимся словам (например, список слов Фрая), «сосредоточившись на отношениях звук-символ» (например, фонетика). [287] [292] [293]
Беглость — это способность читать устно с быстротой, точностью и вокальным выражением. Способность читать бегло — один из нескольких критических факторов, необходимых для понимания прочитанного. Если читатель не бегло читает, ему может быть трудно вспомнить прочитанное и связать идеи, выраженные в тексте, со своими фоновыми знаниями. Эта точность и автоматизм чтения служат мостом между декодированием и пониманием. [294]
Одним из способов улучшения беглости является перечитывание (ученик несколько раз перечитывает отрывок вслух с голосовым выражением). Другим способом является вспомогательное чтение (ученик визуально читает текст, одновременно слушая, как кто-то другой бегло читает тот же текст). [295]
NRP описывает понимание прочитанного как сложный когнитивный процесс, в котором читатель намеренно и интерактивно взаимодействует с текстом. Наука о чтении утверждает, что понимание прочитанного в значительной степени зависит от распознавания слов (т. е. фонологического восприятия, декодирования и т. д.) и понимания устной речи (т. е. фоновых знаний, словарного запаса и т. д.). [296] Фонологическое восприятие и быстрое называние предсказывают понимание прочитанного во втором классе, но навыки устной речи объясняют дополнительные 13,8% дисперсии. [297]
Также было обнаружено, что постоянное обучение по развитию контентной грамотности, которое постепенно выстраивает тематические связи, может помочь маленьким детям перенести свои знания на смежные темы, что приведет к улучшению понимания. [298]
Американский педагог Эрик «ЭД» Дональд Хирш-младший предполагает, что ученикам необходимо узнать о чем-то, чтобы хорошо читать. [299] Однако некоторые исследователи говорят, что обучение пониманию прочитанного стало «контент-агностическим», сосредоточенным на практике навыков (например, «поиске главной идеи»), в ущерб изучению науки, истории и других дисциплин. Вместо этого они говорят, что учителям следует найти способы интегрировать знание содержания с обучением чтению и письму. Один из подходов заключается в объединении двух подходов — внедрении обучения грамоте в общественные науки и науку. Другой подход заключается в том, чтобы встроить знание содержания в уроки чтения, часто называемые «высококачественными или «содержательными» учебными программами. [300] [301] Однако, по словам Натали Векслер в ее книге «Разрыв в знаниях» , «переход к знаниям — это в равной степени изменение убеждений и повседневной практики учителей, а также изменение материалов, которые они должны использовать». [302]
Исследователь и педагог Тимоти Шанахан считает, что наиболее эффективный способ улучшить навыки понимания прочитанного — научить студентов резюмировать, развивать понимание структуры текста и перефразировать. [303]
Данные подтверждают сильную синергию между чтением (декодированием) и правописанием (кодированием), особенно для детей в детском саду или первом классе и учеников начальной школы с риском трудностей с грамотностью. Учащиеся, получавшие инструкции по кодированию и направленную практику, которая включала использование (a) манипулятивных средств, таких как плитки с буквами, для изучения фонемо-графемных связей и слов и (b) написание фонемо-графемных связей и слов, составленных из этих соответствий, значительно превзошли контрастные группы, не получавшие инструкции по кодированию. [304] [305]
Исследования подтверждают эффективность использования встроенных мнемонических (для поддержки памяти) алфавитных карточек с картинками при обучении буквам и звукам, но не словам. [306] [307] [308]
Весь язык имеет репутацию метода обучения чтению, основанного на значении, который делает упор на литературу и понимание текста. Он препятствует любому значительному использованию фонетики, если вообще это делает. [310] Вместо этого он обучает студентов сосредотачиваться на словах, предложениях и абзацах в целом, а не на буквах и звуках. Студентов учат использовать контекст и картинки, чтобы «угадывать» слова, которые они не узнают, или даже просто пропускать их и читать дальше. Он направлен на то, чтобы сделать чтение увлекательным, однако многие студенты испытывают трудности с тем, чтобы самостоятельно разобраться в конкретных правилах языка, из-за чего страдают декодирование и правописание студента.
Ниже приведены некоторые особенности всей философии языка:
По состоянию на 2020 год в США и Канаде широко используется метод полного языка (часто как сбалансированная грамотность ); однако в некоторых штатах США и многих других странах , таких как Австралия и Великобритания, он утратил популярность или был заброшен, поскольку не подкреплен доказательствами. [315] [316] [317] Некоторые известные исследователи четко заявили о своем неодобрении метода полного языка и обучения целыми словами . В своей книге 2009 года « Чтение в мозге » когнитивный нейробиолог Станислас Дехане сказал, что «когнитивная психология напрямую опровергает любое представление об обучении с помощью метода «глобального» или «целого языка». Далее он говорит о «мифе о чтении целых слов», заявляя, что он был опровергнут недавними экспериментами. «Мы не узнаем печатное слово через целостное восприятие его контуров, потому что наш мозг разбивает его на буквы и графемы». [309] Кроме того, когнитивный нейробиолог Марк Зайденберг в своей книге 2017 года «Язык со скоростью света » называет весь язык «теоретическим зомби», поскольку он сохраняется, несмотря на отсутствие подтверждающих доказательств. [318] [319] [315]
Сбалансированная грамотность не имеет четкого определения; однако она рассматривается как метод, сочетающий в себе элементы как фонетики, так и целостного языка. [320] Согласно опросу, проведенному в 2010 году, 68% учителей начальной школы в Соединенных Штатах заявляют, что используют сбалансированную грамотность. [321] Однако только 52% учителей в Соединенных Штатах включают фонетику в свое определение сбалансированной грамотности .
Национальная группа по чтению пришла к выводу, что фонетика должна быть интегрирована с обучением фонематическому сознанию, словарному запасу, беглости речи и пониманию. И некоторые исследования показывают, что «добавление языковых занятий и обучения к фонетике дало больший эффект, чем любой из этих компонентов по отдельности». Они предполагают, что это может быть конструктивным способом рассматривать сбалансированное обучение чтению. [322]
Однако сбалансированная грамотность подверглась критике со стороны исследователей и других лиц, которые предположили, что во многих случаях это просто целый язык под другим названием. [323] [324] [325] [326] [327]
По словам сторонника фонетики и когнитивного нейробиолога Марка Сейденберга , сбалансированная грамотность позволяет педагогам рассеивать войны за чтение , не давая при этом конкретных рекомендаций по изменениям. [219] Далее он говорит, что, по его мнению, большое количество читателей, испытывающих трудности с чтением в Соединенных Штатах, является результатом того, как учителей учат обучать чтению. [328] [107] [329] [330] Он также говорит, что читателей, испытывающих трудности с чтением, не следует поощрять пропускать сложные слова или полагаться на картинки или семантические и синтаксические подсказки, чтобы «угадать» сложное слово. Вместо этого они должны использовать основанные на доказательствах методы декодирования, такие как систематическая фонетика . [331] [332] [333]
Структурированная грамотность имеет много элементов систематической фонетики и мало элементов сбалансированной грамотности. [334] Она определяется как явное, систематическое обучение, которое фокусируется на фонологической осведомленности, распознавании слов, фонетике и декодировании, правописании и синтаксисе на уровне предложений и абзацев. Она считается полезной для всех учащихся раннего возраста, особенно для тех, кто страдает дислексией . [335] [336] [337]
Согласно Международной ассоциации дислексии , структурированная грамотность содержит элементы фонологии и фонематического восприятия , ассоциации звук-символ ( алфавитный принцип и фонетика ), слоги , морфологию , синтаксис и семантику . Элементы преподаются с использованием методов, которые являются систематическими, кумулятивными, явными, мультисенсорными и используют диагностическую оценку. [338]
Система трех подсказок (модель прожекторов в Англии) — это теория, которая циркулирует с 1980-х годов, но не подкреплена исследованиями. [339] Ее корни уходят в теории, предложенные в 1960-х годах Кеном Гудманом и Мари Клэй , которые в конечном итоге стали теориями целого языка , восстановления чтения и направляемого чтения (например, программы раннего чтения Fountas и Pinnell ). [340] По состоянию на 2010 год 75% учителей в Соединенных Штатах преподают систему трех подсказок. [321] Она предполагает, что дети, которые застряли на слове, должны использовать различные «подсказки», чтобы понять его и определить (угадать) его значение. «Подсказки значения» являются семантическими («имеет ли это смысл в контексте?»), синтаксическими (существительное ли это, глагол и т. д.?) и графофоническими (каковы буквенно-звуковые отношения?). Он также известен как MSV ( значение , структура предложения /синтаксис и визуальная информация, такая как буквы в словах).
По мнению некоторых, трехкратная подсказка — не самый эффективный способ для начинающих читателей научиться расшифровывать печатный текст. [341] Хотя система подсказок действительно помогает студентам «делать лучшие догадки», она не помогает, когда слова становятся более сложными; и она сокращает количество времени, отведенного на практику для изучения основных навыков декодирования. Они также говорят, что студенты должны сначала расшифровать слово, «затем они могут использовать контекст, чтобы выяснить значение любого слова, которое они не понимают».
Следовательно, такие исследователи, как когнитивные нейробиологи Марк Сейденберг и Тимоти Шанахан, не поддерживают эту теорию. Они говорят, что ценность системы с тремя подсказками в обучении чтению «является великолепной работой воображения», и она развилась не потому, что учителям не хватает честности, приверженности, мотивации, искренности или интеллекта, а потому, что они «были плохо обучены и проконсультированы» о науке чтения. [342] [343] В Англии простой взгляд на чтение и синтетическая фонетика призваны заменить «модель прожекторов с несколькими подсказками». [344] [345] С другой стороны, некоторые исследователи предполагают, что «контекст» может быть полезен не для угадывания слова, а для подтверждения слова после его фонетического декодирования. [346]
Подход «Три П» используется учителями, репетиторами и родителями для руководства практикой устного чтения для детей, испытывающих трудности с чтением. [347] Для некоторых это просто вариация вышеупомянутой системы с тремя подсказками .
Однако для других это совсем по-другому. [348] Например: когда ученик сталкивается со словом, которое он не знает или произносит неправильно, три шага таковы: 1) сделать паузу, чтобы посмотреть, смогут ли они исправить его самостоятельно, даже позволив им немного почитать, 2) подсказать им стратегии, чтобы найти правильное произношение, и 3) похвалить их напрямую и искренне. На этапе подсказки наставник не предлагает ученику пропустить слово или угадать слово на основе картинок или первого звука. Вместо этого они поощряют учеников использовать свою подготовку по декодированию, чтобы озвучить слово и использовать контекст (значение), чтобы подтвердить, что они нашли правильное слово.
Чтение под руководством учителя — это обучение чтению в небольших группах, призванное учитывать различия в способностях учащихся к чтению. [349] Во время чтения учащимся предлагается использовать стратегии из системы трех подсказок, модели прожекторов или MSV.
В Англии он больше не поддерживается Национальной стратегией начального образования , поскольку синтетическая фонетика является официально признанным методом обучения чтению. [350] [351]
В Соединенных Штатах контролируемое чтение является частью модели обучения чтению Reading Workshop. [352]
Модель семинара по чтению предоставляет студентам коллекцию книг, позволяет им выбирать, что читать, ограничивает чтение студентов текстами, которые они могут легко прочитать, обеспечивает обучение посредством мини-уроков, а также контролирует и поддерживает развитие понимания прочитанного с помощью индивидуальных конференций учителя и ученика. В некоторых отчетах говорится, что это «вряд ли приведет к успеху в грамотности» для всех студентов, особенно тех, у кого отсутствуют базовые навыки. [353] [354]
Совместное (устное) чтение — это занятие, в ходе которого учитель и ученики читают общий текст, который, как предполагается, соответствует уровню чтения учеников.
Уровненное чтение предполагает чтение студентами «уровненных книг» на соответствующем уровне чтения. Студенту, который испытывает трудности со словом, рекомендуется использовать систему подсказок (например, трехподсказок, модель прожекторов или MSV), чтобы угадать его значение. Многие системы претендуют на оценку уровня чтения студентов с помощью шкал, включающих числа, буквы, цвета и баллы лексической читаемости. [355]
Чтение про себя (и самообучение) является распространенной практикой в начальных школах. Исследование, проведенное в 2007 году в Соединенных Штатах, показало, что в среднем только 37% времени занятий тратилось на активное обучение чтению или практику, а наиболее частой деятельностью было чтение учениками про себя. Основываясь на ограниченном количестве доступных исследований чтения про себя , NRP пришел к выводу, что самостоятельное чтение про себя не оказалось эффективной практикой, когда использовалось в качестве единственного типа обучения чтению для развития беглости и других навыков чтения – особенно с учениками, которые еще не развили критические навыки алфавита и чтения слов. [356]
Другие исследования показывают, что, в отличие от чтения про себя, «устное чтение усиливает фонологические эффекты».
По мнению некоторых, метод обучения в классе под названием DEAR (брось все и читай) не является лучшим использованием времени в классе для учеников, которые еще не владеют языком бегло. [357] Однако, согласно гипотезе самообучения , когда бегло читающие практикуют декодирование слов, читая про себя, они узнают, как выглядят целые слова (правописание), что приводит к улучшению беглости и понимания. [358] [359]
Предложение следующее: «если некоторые ученики читают бегло, они могут читать про себя, пока учитель работает с теми, кто испытывает трудности с чтением».
Такие языки, как китайский и японский, обычно пишутся (полностью или частично) логограммами ( ханзи и кандзи соответственно), которые представляют целое слово или морфему одним символом. Существует большое количество символов, и звук, который каждый из них издает, должен быть изучен напрямую или из других символов, которые содержат «подсказки» в них. Например, в японском языке чтение On кандзи 民 — это min , а связанный кандзи 眠 имеет то же чтение On, min : правая часть показывает произношение символа. Однако это не относится ко всем символам. Чтения Kun , с другой стороны, должны быть изучены и запомнены, поскольку нет способа отличить их от каждого символа.
Рубиновые символы используются в учебниках, чтобы помочь детям выучить звуки, которые создает каждая логограмма. Они написаны меньшим размером, с использованием алфавитного или слогового письма. Например, хирагана обычно используется в японском языке, а романизация пиньинь в латинские символы используется в китайском языке.
В приведенных выше примерах каждое слово пишется как кандзи , которое состоит из двух символов кандзи: 漢 ( кан , пишется на хирагане как かん) и 字 ( джи , пишется на хирагане как じ).
Иногда учебники издаются как единый набор для всех классов, чтобы дети не сталкивались с персонажами, которые, как ожидается, они еще не изучили.
На протяжении десятилетий ведутся дебаты о преимуществах фонетики по сравнению с целым языком . Иногда это называют войнами чтения . [360] [361]
Фонетика была популярным способом обучения чтению в 19 веке. Уильям Холмс Макгаффи (1800–1873), американский педагог, автор и пресвитерианский священник, который всю жизнь интересовался обучением детей, составил первые четыре книги для чтения Макгаффи в 1836 году. [362]
В 1841 году Гораций Манн , секретарь Совета по образованию Массачусетса , выступал за метод обучения чтению целыми словами, чтобы заменить фонетику. Другие выступали за возвращение к фонетике, например, Рудольф Флеш в своей книге «Почему Джонни не умеет читать» (1955).
Метод целых слов получил поддержку Кеннета Дж. Гудмена , который в 1967 году написал статью под названием « Чтение: психолингвистическая игра в догадки ». В ней он говорит, что эффективное чтение является результатом «умения выбирать наименьшее количество наиболее продуктивных сигналов, необходимых для выработки догадок, которые оказываются правильными с первого раза». [363] Хотя эта теория не подкреплена научными исследованиями, она стала очень влиятельной как метод целого языка . [364] [319] С 1970-х годов некоторые сторонники целого языка, такие как Фрэнк Смит , непреклонны в утверждении, что фонетике следует обучать мало, если вообще следует. [365]
Однако другие исследователи утверждают, что обучение фонетике и фонематическому восприятию «критически важно» и «существенно» для развития навыков раннего чтения. [331] [366] [77] В 2000 году Национальная комиссия по чтению (США) выделила пять компонентов эффективного обучения чтению, одним из которых является фонетика; остальные четыре — фонематическое восприятие, беглость, словарный запас и понимание. [125] Отчеты из других стран, такие как австралийский отчет об обучении чтению (2005) [253] и независимый обзор Великобритании по обучению раннему чтению (Rose Report 2006), также поддерживают использование фонетики.
Некоторые известные исследователи, такие как Станислас Дехане и Марк Зайденберг, ясно выразили свое неодобрение всего языка . [367] [368]
Кроме того, исследование, проведенное в Великобритании в 2017 году, в котором сравнивалось обучение с помощью фонетики и обучение целым написанным словам, пришло к выводу, что фонетика более эффективна, заявив, что «наши результаты показывают, что вмешательства, направленные на повышение точности чтения вслух и/или понимания на ранних этапах обучения, должны быть сосредоточены на систематичности, присутствующей в отношениях между печатью и звуком, а не на попытках научить прямому доступу к значениям целых написанных слов» [369] .
Совсем недавно некоторые педагоги выступили за теорию сбалансированной грамотности, которая, как предполагается, объединяет фонетику и весь язык, но не обязательно последовательно или систематически. Она может включать такие элементы, как изучение слов и мини-уроки фонетики, дифференцированное обучение, подсказки, уровневое чтение, совместное чтение, направляемое чтение, независимое чтение и видимые слова. [370] [371] [372] [373] Согласно опросу, проведенному в 2010 году, 68% учителей K–2 в Соединенных Штатах практикуют сбалансированную грамотность; однако только 52% учителей включили фонетику в свое определение сбалансированной грамотности . Кроме того, 75% учителей обучают трехподсказочной системе (т. е. смысл/структура/визуальный или семантический/синтаксический/графофонический), которая имеет свои корни в целом языке. [321] [374]
Кроме того, некоторые сторонники фонетики утверждают, что сбалансированная грамотность — это просто целый язык под другим названием. [375] А критики целого языка и скептики сбалансированной грамотности, такие как нейробиолог Марк Сейденберг , утверждают, что не следует поощрять читателей, испытывающих трудности с чтением, пропускать слова, которые они считают загадочными, или полагаться на семантические и синтаксические подсказки, чтобы угадывать слова. [331] [325] [376]
Со временем все больше стран и штатов стали уделять больше внимания фонетике и другим практикам, основанным на фактических данных (см. Фонетические практики по странам и регионам ).
Согласно отчету Национальной комиссии по чтению США (NRP) за 2000 год, [125] [377] элементами, необходимыми для свободного чтения алфавитных языков, являются фонематическое восприятие , фонетика , беглость , [294] словарный запас , [281] и понимание текста . В нелатинских языках свободное чтение не обязательно требует фонематического восприятия , а скорее осознания отдельных частей речи, которые могут также включать целое слово (как в китайских иероглифах) или слоги (как в японском), а также другие части в зависимости от используемой системы письма.
В докладе Rose от Министерства образования Англии ясно говорится, что, по их мнению, систематическая фонетика , в частности синтетическая фонетика , является наилучшим способом гарантировать, что дети научатся читать; так что теперь это стало законом. [254] [378] [379] [380] В 2005 году правительство Австралии опубликовало доклад, в котором говорилось: «Доказательства очевидны... что прямое систематическое обучение фонетике в первые годы обучения является важнейшей основой для обучения детей чтению». [381] Фонетика получает признание во многих других странах, как можно увидеть на этой странице Практики по странам или регионам .
Другими важными элементами являются: быстрое автоматизированное именование (RAN), [382] [383] общее понимание орфографии языка и практика.
Трудности при чтении обычно связаны с трудностями в одном или нескольких из следующих аспектов: декодирование, скорость чтения, беглость чтения или понимание прочитанного.
Активность мозга у детей младшего и старшего возраста может быть использована для прогнозирования будущих навыков чтения. Кросс-модельное отображение между орфографическими и фонологическими областями мозга имеет решающее значение для чтения. Таким образом, степень активации левой дорсальной нижней лобной извилины при выполнении заданий на чтение может быть использована для прогнозирования более поздних способностей к чтению и прогресса. У детей младшего возраста с более высокой фонологической обработкой характеристик слова в дальнейшем значительно лучше навыки чтения, чем у детей старшего возраста, которые фокусируются на орфографическом представлении целого слова. [386]
Трудность с декодированием отмечена тем, что человек не усвоил концепцию сопоставления фонем и графем . Одной из конкретных инвалидностей, характеризующейся плохим декодированием, является дислексия , нарушение обучения, связанное с мозгом, которое конкретно ухудшает способность человека читать. [387] Эти люди обычно читают на уровнях, значительно более низких, чем ожидалось, несмотря на нормальный интеллект. Это также может быть унаследовано в некоторых семьях, и недавние исследования выявили ряд генов, которые могут предрасполагать человека к развитию дислексии. Хотя симптомы различаются от человека к человеку, общими характеристиками среди людей с дислексией являются трудности с орфографией, фонологической обработкой (манипулированием звуками) и/или быстрой визуально-вербальной реакцией. [387] У взрослых может быть либо дислексия развития [388] [389] [390] [391] или приобретенная дислексия , которая возникает после травмы головного мозга , инсульта [392] [393] или слабоумия . [394] [395] [389] [390] [392] [393]
Лица с трудностями в скорости чтения, как правило, обладают точным распознаванием слов и нормальными способностями к пониманию, но их скорость чтения ниже уровня их класса. [396] Такие стратегии, как направляемое чтение (направленное, повторяющееся устное обучение чтению), могут помочь улучшить скорость чтения читателя. [397]
Многие исследования показывают, что увеличение скорости чтения улучшает понимание. [398] Скорость чтения требует много времени, чтобы достичь уровня взрослого человека. По словам Карвера (1990), скорость чтения детей увеличивается на протяжении школьных лет. В среднем, со 2-го класса до колледжа, скорость чтения увеличивается на 14 стандартных слов в минуту каждый год (где одно стандартное слово определяется как шесть символов в тексте, включая знаки препинания и пробелы). [399]
Научные исследования показали, что скорочтение , определяемое здесь как улавливание и декодирование слов со скоростью более 900 слов в минуту, невозможно, учитывая ограничения, накладываемые анатомией глаза. [400]
Лица с трудностями в беглости чтения не могут поддерживать плавный, ровный темп чтения. Стратегии, используемые для преодоления трудностей со скоростью чтения, также полезны для решения проблем беглости чтения. [377]
Лица с трудностями в понимании прочитанного обычно описываются как плохо понимающие. [401] У них нормальные навыки декодирования, а также плавная скорость чтения, но им трудно понимать текст при чтении. Простой взгляд на чтение предполагает, что понимание прочитанного требует как навыков декодирования , так и способности понимать устную речь . [402]
Увеличение словарного запаса, навыков слушания и обучение базовым методам понимания могут помочь облегчить лучшее понимание прочитанного. Предлагается, чтобы студенты получали краткие, четкие инструкции по стратегиям понимания прочитанного в областях словарного запаса, понимания и связывания идей. [403]
В работах Скарборо «Верёвка для чтения» и «Модель активного восприятия чтения» также описываются некоторые основные компоненты понимания прочитанного.
В некоторых странах служба радиочтения предоставляет услуги для слепых людей и других, кто предпочитает слушать газеты , книги и другие печатные материалы, которые читают вслух, как правило, волонтеры. Примером может служить австралийская Radio Print Handicapped Network со станциями в столицах и некоторых других областях.
Следующие организации измеряют и сообщают об успехах в чтении в Соединенных Штатах и на международном уровне:
В Соединенных Штатах Национальная оценка образовательного прогресса или NAEP («Национальная табель успеваемости») является национальной оценкой того, что учащиеся знают и умеют делать по различным предметам. Четыре из этих предметов — чтение, письмо, математика и естественные науки — оцениваются чаще всего и сообщаются на уровне штата и округа, как правило, для 4 и 8 классов. [404]
В 2019 году, что касается навыков чтения учащихся четвертого класса государственных школ страны, 35% показали результаты на уровне или выше профессионального уровня NAEP (прочная академическая успеваемость), а 65% показали результаты на уровне или выше базового уровня NAEP (частичное владение навыками профессионального уровня). Считается, что учащиеся, которые читают ниже базового уровня, не имеют достаточной поддержки для завершения своей школьной работы. [405]
Оценки по чтению для отдельных штатов и округов доступны на сайте NAEP. В период с 2017 по 2019 год Миссисипи был единственным штатом, в котором наблюдалось повышение оценки по чтению на уровне четвертого класса, а в 17 штатах наблюдалось снижение оценки. [406]
Пандемия COVID-19 оказала значительное влияние на результаты чтения в Соединенных Штатах. В 2022 году средний балл по чтению на базовом уровне среди учащихся начальной школы был на 3 балла ниже по сравнению с 2019 годом (предыдущий год оценки) и примерно эквивалентен первой оценке чтения в 1992 году. Учащиеся всех этнических групп, кроме азиатов, увидели снижение своих баллов. Однако «чернокожие, испаноязычные и американские индейцы/коренные жители Аляски (AIAN) и учащиеся школ с высоким уровнем бедности пострадали непропорционально сильно». (Это было подтверждено другими источниками). [407] В 2022 году ни в одном штате не было роста баллов по чтению, а в 30 штатах баллы снизились. [408] Результаты по расе или этнической принадлежности были следующими: [84]
Результаты оценки чтения NAEP представлены в виде средних баллов по шкале от 0 до 500. [409] Базовый уровень составляет 208, а уровень Proficient — 238. [410] Средний балл по чтению для учащихся четвертого класса государственных школ составил 219. [411] Средний балл учащихся женского пола был на 7 баллов выше, чем у учащихся мужского пола. Учащиеся, которые имели право на Национальную программу школьных обедов (NSLP), имели средний балл на 28 баллов ниже, чем у учащихся, которые не имели права.
Программа международной оценки компетенций взрослых ( PIAAC ) — это международное исследование когнитивных и рабочих навыков, проведенное Организацией экономического сотрудничества и развития ( ОЭСР ) в 39 странах в период с 2011 по 2018 год. [74] Исследование измеряет уровень владения взрослыми ключевыми навыками обработки информации — грамотностью, счетом и решением проблем. Основное внимание уделяется трудоспособному населению в возрасте от 16 до 65 лет. Например, исследование показывает рейтинг 38 стран по уровню грамотности среди взрослых . Согласно отчету ОЭСР за 2019 год, пятью странами с самым высоким рейтингом являются Япония, Финляндия, Нидерланды, Швеция и Австралия; тогда как Канада занимает 12-е место, Англия (Великобритания) — 16-е место, а Соединенные Штаты — 19-е место. [155] Также стоит отметить, что таблица PIAAC A2.1 (2013) показывает процент взрослых, читающих на уровне или ниже первого уровня (из пяти уровней). Вот некоторые примеры: Япония 4,9%, Финляндия 10,6%, Нидерланды 11,7%, Австралия 12,6%, Швеция 13,3%, Канада 16,4%, Англия 16,4% и США 16,9%. [75]
Исследование прогресса в международном чтении и грамотности ( PIRLS ) — это международное исследование достижений в чтении (понимании) у учеников четвертых классов. [412] Оно призвано измерить достижения детей в чтении и грамотности, предоставить исходные данные для будущих исследований тенденций в успеваемости и собрать информацию об опыте детей в семье и школе в обучении чтению. Отчет PIRLS за 2021 год показывает достижения в чтении в четвертом классе по странам в двух категориях (литературная и информационная). Десять стран с самым высоким общим средним показателем чтения (с баллами) — Сингапур (587), Ирландия (577), САР Гонконг (573), Российская Федерация (567), Северная Ирландия (566), Англия (Великобритания) (558), Хорватия (557), Литва (552), Финляндия (549) и Польша (549). Некоторые другие — Соединенные Штаты (548) 11-е место и Австралия (548) 13-е место. Среди участников сравнительного анализа были четыре канадские провинции: Альберта (539), Британская Колумбия (535), Ньюфаундленд и Лабрадор (523) и Квебек (551). [413]
Программа международной оценки учащихся ( PISA ) измеряет успеваемость 15-летних школьников по математике, естественным наукам и чтению. [70] В 2018 году из 79 участвующих стран/экономик в среднем учащиеся в Пекине, Шанхае, Цзянсу и Чжэцзяне (Китай) и Сингапуре превзошли учащихся из всех других стран по чтению, математике и естественным наукам. В 21 стране результаты по чтению превышают средние показатели ОЭСР, и многие из этих результатов статистически не отличаются. [414] [415]
Критики, однако, говорят, что PISA в корне ошибочна в своем базовом взгляде на образование, его реализации, его интерпретации и влиянии на образование во всем мире. [71] В 2014 году более 100 ученых со всего мира призвали к мораторию на PISA. [72] [73] Согласно книге 2023 года, PISA не справляется со своей миссией. В ней говорится, что невыразительные результаты учащихся и недостатки политики во многом связаны с неявными идеологическими предубеждениями PISA, структурными препятствиями, такими как поддержка профсоюзов, и конфликтами интересов. [416]
Офис по качеству и подотчетности образования ( EQAO ) — это агентство правительства провинции Онтарио, Канада, которое отчитывается о финансируемой государством школьной системе. [417] В 2022 году оно сообщило, что 77% учеников третьих классов в школах с преподаванием на английском языке в Онтарио соответствовали провинциальному стандарту по чтению в 2018–2019 годах. Этот показатель снизился до 73% в 2021–2022 и 2022–2023 годах. [418]
53% учащихся третьих классов с особыми потребностями соответствовали стандарту в 2018–2019 учебном году, и этот показатель снизился до 48% в 2021–2022 учебном году. 72% учащихся третьих классов, изучающих английский язык, соответствовали стандарту в 2018–2019 учебном году, и этот показатель снизился до 67% в 2021–2022 учебном году. [419]
История чтения восходит к изобретению письма в 4-м тысячелетии до нашей эры. Хотя чтение печатного текста в настоящее время является важным способом доступа к информации для населения в целом, так было не всегда. За некоторыми исключениями , только небольшой процент населения во многих странах считался грамотным до промышленной революции . Некоторые из досовременных обществ с в целом высоким уровнем грамотности включали классические Афины и исламский халифат . [420]
Ученые предполагают, что чтение вслух (лат. clare legere ) было более распространенной практикой в древности, а чтение про себя ( legere tacite или legere sibi ) было необычным. [421] В своих «Исповедях» ( ок. 400 г. ) святой Августин отмечает необычную привычку святого Амвросия читать молча. [421] [422]
Мишель де Серто утверждал, что, хотя в эпоху Просвещения чтение изначально считалось добродетелью, письмо по-прежнему считалось высшей деятельностью из-за убеждения среди социальной элиты, что письмо конструктивно и является признаком социальной инициативы, в то время как чтение было простым потреблением того, что уже создано; таким образом, читатели были пассивными гражданами . [423]
До середины XVIII века детские книги в Англии обычно были сосредоточены на учебных или религиозных темах. Со временем все большее количество книг было написано с намерением порадовать детей; например, детские романы стали все более популярными в XVIII веке. К 1800 году область детской литературы процветала, и, возможно, в крупных городах ежегодно печаталось около 50 книг. [424]
В Европе XVIII века некоторые считали тогдашнюю новую практику чтения в одиночестве в постели опасной и безнравственной, на некоторое время. Поскольку чтение стало менее общественным, в основном молчаливым занятием, некоторые высказывали опасения, что чтение в постели представляет различные опасности, такие как пожары, вызванные прикроватными свечами людей, читающих перед сном. Некоторые современные критики предполагают, что эти опасения были частично вызваны страхом, что читатели — особенно женщины-читатели — будут уклоняться от своих обязательств перед семьей и обществом и даже переступать моральные границы через личную фантазию, предоставляемую книгами. [425] Также в XVIII веке в Англии чтение романов часто критиковалось как времяпрепровождение, напрасно тратящее время, по сравнению с культурной серьезностью, которую несет чтение истории, классической литературы или поэзии. [426]
Брошюры были небольшими, дешевыми формами литературы для детей и взрослых, которые продавались на улицах и охватывали широкий спектр тем, таких как истории о привидениях, преступления, фэнтези, политика и новости о катастрофах. Они предоставляли простой материал для чтения и были обычным явлением по всей Англии с 17 по 19 век. Известно, что они передавались из поколения в поколение. Их читатели в основном были среди бедных и среди детей среднего класса. [427]
Чтение стало еще более выраженным в 19 веке, когда публичные заметки, брошюры, буклеты и печатные песни стали обычной уличной литературой, они информировали и развлекали публику до того, как газеты стали легкодоступными. Реклама и местные новости, такие как предложения вознаграждения за поимку преступников или за возврат украденных товаров, появлялись на публичных объявлениях и листовках, в то время как дешевые печатные листы — листовки и баллады — освещали политические или криминальные новости, такие как убийства, судебные процессы, казни, катастрофы и спасения. [428]
Технологические усовершенствования в период промышленной революции в области печати и производства бумаги; и новые распределительные сети, созданные благодаря улучшению дорог и железных дорог, способствовали увеличению спроса на печатные (чтение) материалы. Кроме того, социальные и образовательные изменения (такие как более высокие показатели обучения) наряду с ростом уровня грамотности, особенно среди среднего и рабочего классов, способствовали развитию нового массового рынка печатных материалов. [429] Появление газового и электрического освещения в частных домах означало, что чтение после наступления темноты больше не должно было происходить при масляной лампе или свече. [426]
В России XIX века практика чтения была весьма разнообразной, так как люди из самых разных социальных слоев читали русские и иностранные тексты, начиная от высокой литературы и заканчивая крестьянским лубком . [430] Провинциальные читатели, такие как Андрей Чихачев, свидетельствуют о всепоглощающем аппетите к художественной и научно-популярной литературе среди средних землевладельцев. [431]
История обучения чтению восходит к изобретению письменности в 4 тысячелетии до н. э. [432]
Что касается английского языка в Соединенных Штатах, то фонетический принцип обучения чтению был впервые представлен Джоном Хартом в 1570 году, который предположил, что обучение чтению должно быть сосредоточено на взаимосвязи между тем, что сейчас называется графемами (буквами) и фонемами (звуками). [433]
В колониальные времена в Соединенных Штатах материалы для чтения не были написаны специально для детей, поэтому учебный материал состоял в основном из Библии и некоторых патриотических эссе. Самым влиятельным ранним учебником был The New England Primer , опубликованный в 1687 году. Мало внимания уделялось лучшим способам обучения чтению или оценки понимания прочитанного. [434] [435]
Фонетика была популярным способом обучения чтению в 1800-х годах. Уильям Холмс Макгаффи (1800–1873), американский педагог, автор и пресвитерианский священник, который всю жизнь интересовался обучением детей, составил первые четыре книги для чтения Макгаффи в 1836 году. [362]
Метод целых слов был представлен в англоязычном мире Томасом Хопкинсом Галлоде , директором Американской школы для глухих . [436] Он был разработан для обучения глухих людей путем размещения слова рядом с изображением. [437] В 1830 году Галлоде описал свой метод обучения детей распознаванию в общей сложности 50 слов, написанных на карточках. [438] [439] Гораций Манн , секретарь Совета по образованию Массачусетса, США, одобрил этот метод для всех, и к 1837 году метод был принят Комитетом начальной школы Бостона . [440]
К 1844 году недостатки метода целых слов стали настолько очевидными для бостонских школьных учителей, что они призвали Совет вернуться к фонетике. [441] В 1929 году Сэмюэл Ортон , невропатолог из Айовы , пришел к выводу, что причиной проблем с чтением у детей был новый метод чтения с листа. Его выводы были опубликованы в выпуске журнала Journal of Educational Psychology за февраль 1929 года в статье «Метод чтения с листа при обучении чтению как источник неспособности к чтению». [442]
Учебная программа, основанная на значении, стала доминировать в обучении чтению ко второй четверти 20-го века. В 1930-х и 1940-х годах программы чтения стали очень сосредоточены на понимании и учили детей читать целые слова с листа. Фонетика преподавалась как последнее средство. [434]
Эдвард Уильям Дольч разработал свой список слов, которые можно увидеть , в 1936 году, изучая наиболее часто встречающиеся слова в детских книгах той эпохи. Детей поощряют запоминать слова, полагая, что это поможет им читать более бегло. Многие учителя продолжают использовать этот список, хотя некоторые исследователи считают теорию чтения слов, которые можно увидеть, «мифом». Исследователи и организации по распространению грамотности предполагают, что было бы эффективнее, если бы ученики изучали слова, используя фонетический подход. [309] [443] [444]
В 1955 году Рудольф Флеш опубликовал книгу под названием «Почему Джонни не умеет читать» , в которой содержался страстный аргумент в пользу обучения детей чтению с использованием фонетики, что стало дополнением к дебатам о чтении среди педагогов, исследователей и родителей. [445]
Финансируемые правительством исследования по обучению чтению в Соединенных Штатах и других странах начались в 1960-х годах. В 1970-х и 1980-х годах исследователи начали публиковать исследования с доказательствами эффективности различных подходов к обучению. В это время исследователи из Национальных институтов здравоохранения (NIH) провели исследования, которые показали, что раннее приобретение навыков чтения зависит от понимания связи между звуками и буквами (т. е. фонетики). Однако это, по-видимому, мало повлияло на образовательную практику в государственных школах. [446] [447]
В 1970-х годах был представлен метод целого языка . Этот метод де-акцентирует внимание на обучении фонетике вне контекста (например, чтение книг) и призван помочь читателям «угадывать» правильное слово. [448] Он учит, что угадывание отдельных слов должно включать три системы (буквенные подсказки, смысловые подсказки из контекста и синтаксическую структуру предложения). Он стал основным методом обучения чтению в 1980-х и 1990-х годах. Однако он выходит из моды. Нейробиолог Марк Зайденберг называет его «теоретическим зомби», потому что он сохраняется, несмотря на отсутствие подтверждающих доказательств. [368] [317] Он по-прежнему широко практикуется в родственных методах, таких как визуальные слова, система трех подсказок и сбалансированная грамотность . [449] [446] [450]
В 1980-х годах появилась система с тремя подсказками (модель прожекторов в Англии). Согласно опросу 2010 года, 75% учителей в Соединенных Штатах обучают системе с тремя подсказками. [321] Она учит детей угадывать слово, используя «смысловые подсказки» (семантические, синтаксические и графофонические). Хотя система действительно помогает ученикам «делать лучшие догадки», она не помогает, когда слова становятся более сложными; и она сокращает количество времени практики, доступного для изучения основных навыков декодирования. Следовательно, современные исследователи, такие как когнитивные нейробиологи Марк Зайденберг и профессор Тимоти Шанахан, не поддерживают эту теорию. [339] [342] [343] В Англии синтетическая фонетика призвана заменить «модель с несколькими подсказками прожекторов». [344] [345]
В 1990-х годах возникла сбалансированная грамотность . Это теория обучения чтению и письму, которая четко не определена. Она может включать такие элементы, как изучение слов и мини-уроки фонетики, дифференцированное обучение, подсказки, уровневое чтение, совместное чтение, направляемое чтение, самостоятельное чтение и слова с виду. [370] [371] [372] [373] Для некоторых сбалансированная грамотность устанавливает баланс между целым языком и фонетикой . Другие говорят, что сбалансированная грамотность на практике обычно означает подход к чтению с использованием целого языка . [451] Согласно опросу, проведенному в 2010 году, 68% учителей K–2 в Соединенных Штатах практикуют сбалансированную грамотность. Кроме того, только 52% учителей включили фонетику в свое определение сбалансированной грамотности . [321]
В 1996 году Департамент образования Калифорнии проявил повышенный интерес к использованию фонетики в школах. [452] А в 1997 году департамент призвал к преподаванию в первом классе концепций печати, фонематического восприятия, декодирования и распознавания слов, а также развития словарного запаса и концепций. [453]
К 1998 году в Великобритании обучение языку в целом и модель прожекторов все еще были нормой; однако, некоторое внимание уделялось преподаванию фонетики в начальных классах, как это видно из Национальных стратегий грамотности. [454] [455]
_-_1937.376.1_-_Reading_Public_Museum.jpg/1280px-Anonymous_-_Die_Andacht_(%22The_Devotion%22)_-_1937.376.1_-_Reading_Public_Museum.jpg)
Начиная с 2000 года было опубликовано несколько отчетов по исследованию чтения:
В Австралии в отчете 2005 года «Обучение чтению » рекомендуется обучение чтению на основе фактических данных и обучение систематической, явной фонетике в рамках комплексного подхода. [457] [458] В резюме говорится, что « систематическое обучение фонетике имеет решающее значение, если детей хотят научить хорошо читать, независимо от того, испытывают ли они трудности с чтением». [381] По состоянию на 5 октября 2018 года [update]правительство штата Виктория, Австралия, публикует веб-сайт, содержащий всеобъемлющий набор инструментов для обучения грамоте, включающий эффективное обучение чтению, фонетику и примеры уроков фонетики. [459] [460]
В Шотландии в 2005 году было опубликовано семилетнее исследование (Clackmannanshire Report). [461] В нем сравнивались аналитическая фонетика с синтетической фонетикой и благополучные учащиеся с неблагополучными учащимися. В отчете было обнаружено, что при использовании синтетической фонетики дети из более низких социально-экономических слоев показали такие же результаты, как и дети из благополучных слоев в начальной школе (тогда как при преподавании аналитической фонетики они показали себя значительно хуже); а мальчики показали лучшие результаты, чем девочки или так же хорошо, как и девочки. [266] Пятилетнее последующее наблюдение за исследованием пришло к выводу, что благоприятные эффекты были долгосрочными, на самом деле, результаты чтения увеличились. [462] Впоследствии Education Scotland пришло к выводу, что явные, систематические программы фонетики, обычно встроенные в богатую среду грамотности, дают дополнительный четырехмесячный прогресс по сравнению с другими программами, такими как целостный язык, и особенно полезны для учащихся младшего возраста (в возрасте от 4 до 7 лет). Существуют доказательства, хотя и менее надежные, что программы синтетической фонетики могут быть более полезными, чем программы аналитической фонетики ; однако наиболее важно обучать систематически . [463]
До 2006 года учебная программа английского языка в Сингапуре пропагандировала «баланс между декодированием и смысловым обучением […] фонетикой и целым языком». Однако обзор 2006 года пропагандировал «систематический» подход. Впоследствии в учебной программе 2010 года не упоминался целостный язык, а пропагандировался баланс между «систематическим и явным обучением» и «богатой языковой средой». Она призывала к усилению обучения навыкам устной речи вместе с фонематическим пониманием и ключевыми элементами декодирования синтетической фонетики, аналитической фонетики и фонетики аналогии. [464]
В 2007 году Департамент образования (DE) в Северной Ирландии был обязан по закону обучать детей базовым навыкам фонологического восприятия и пониманию того, что «слова состоят из звуков и слогов, а звуки представлены буквами (фонемное/графемное восприятие)». [465] В 2010 году DE потребовал, чтобы учителя получали поддержку в использовании научно обоснованных методов обучения грамоте и счету, включая «систематическую программу высококачественной фонетики», которая является явной, структурированной, хорошо организованной, интерактивной, увлекательной и применяется в осмысленном контексте. [466]
В 2008 году Национальный центр семейной грамотности совместно с Национальным институтом грамотности [467] опубликовали отчет под названием «Развитие ранней грамотности» . Он представляет собой синтез научных исследований по развитию навыков ранней грамотности у детей в возрасте от нуля до пяти лет, как определено Национальной комиссией по ранней грамотности , которая была созвана в 2002 году. Среди прочего, в отчете сделан вывод о том, что вмешательства, ориентированные на коды, в отношении навыков ранней грамотности и обычной грамотности маленьких детей оказывают умеренное или большое влияние на предикторы более позднего чтения и письма, независимо от социально-экономического статуса, этнической принадлежности или плотности населения. [468]
В 2010 году в США была введена инициатива Common Core State Standards Initiative . Стандарты английского языка для чтения: основные навыки в классах 1–5 включают рекомендации по обучению печатным понятиям, фонологическому восприятию, фонетике и распознаванию слов, а также беглости речи. [469]
В Соединенном Королевстве правительственный документ 2010 года содержал планы по обучению всех учителей начальной школы фонетике. [470] В учебной программе 2013 года [471] есть «установленные законом требования», согласно которым, помимо прочего, учащиеся первого и второго года обучения должны быть способны использовать систематическую синтетическую фонетику в отношении чтения слов, понимания прочитанного, беглости и письма. Это включает в себя наличие навыков «звука в графемы», «декодирования» и «смешивания». [379] [380]
В 2013 году Национальная комиссия ЮНЕСКО запустила проект «Ведение грамотности» для развития навыков грамотности у учеников 1-х и 2-х классов. Проект способствует обучению учителей начальной школы использованию программы синтетической фонетики . С 2013 по 2015 год Министерство образования Тринидада и Тобаго назначило семь специалистов по чтению, чтобы помочь учителям начальной и средней школы улучшить обучение грамоте. С февраля 2014 года по январь 2016 года в некоторых начальных школах были наняты тренеры по грамотности для оказания помощи учителям детских садов, 1-х и 2-х классов в педагогике и содержании обучения грамоте на ранних этапах. Начальным школам были предоставлены ресурсы по обучению грамоте, включая фонематическую осведомленность, распознавание слов, манипуляции словарем, фонетику и понимание.
В 2013 году в штате Миссисипи был принят Закон о поощрении грамотности. [472] [473] Департамент образования штата Миссисипи предоставил учителям ресурсы в области фонематического восприятия, фонетики, словарного запаса, беглости речи, понимания и стратегий чтения. [474] [475] [406]
Школьная программа в Ирландии направлена на обеспечение грамотности детей как на английском , так и на ирландском языках . Руководство по профессиональному развитию учителей 2014 года [476] охватывает семь областей: отношение и мотивация, беглость, понимание, идентификация слов, словарный запас, фонологическая осведомленность, фонетика и оценка. В нем рекомендуется, чтобы фонетика преподавалась систематическим и структурированным образом и предварялась обучением фонологической осведомленности.
В 2014 году Департамент образования Калифорнии заявил, что дети должны уметь расшифровывать односложные слова, написанные обычным способом, к середине первого класса и обладать фонематическим восприятием (особенно способностью сегментировать и смешивать фонемы)». [477] Во втором и третьем классах дети получают подробные инструкции по продвинутому фонетическому анализу и чтению многосложных и более сложных слов. [478]
В 2015 году система государственных школ штата Нью-Йорк пересмотрела свои стандарты обучения английскому языку, призвав к преподаванию, включающему «чтение или навыки грамотности», а также фонематическое восприятие с дошкольного возраста до 1-го класса и фонетику и распознавание слов для 1-4 классов. [479] В том же году Законодательное собрание Огайо установило минимальные стандарты, требующие использования фонетики, включая руководящие принципы для обучения фонематическому восприятию, фонетике, беглости речи, словарному запасу и пониманию. [480] [481] [482]
В 2016 году информационный центр What Works [483] и Институт педагогических наук опубликовали Практическое руководство для педагогов по основным навыкам для поддержки чтения с целью понимания в детском саду по 3-й класс. [484] Оно содержит четыре рекомендации по поддержке чтения: 1) обучать учащихся академическим языковым навыкам, включая использование выводного и повествовательного языка, а также знание словарного запаса, 2) развивать понимание сегментов звуков в речи и того, как они связаны с буквами (фонематическое восприятие и фонетика), 3) обучать учащихся расшифровывать слова, анализировать части слов, а также писать и распознавать слова (фонетика и синтетическая фонетика), и 4) следить за тем, чтобы каждый ученик читал связный текст каждый день, чтобы поддерживать точность чтения, беглость и понимание. [485] [486]
В 2016 году Департамент образования штата Колорадо обновил свои Стандарты грамотности учителей начальной школы , включив в них стандарты развития в области фонологии, фонетики и распознавания слов, беглого автоматического чтения, словарного запаса, понимания текста, почерка, орфографии и письменного выражения. [487] В то же время Департамент образования штата Делавэр разработал план по улучшению результатов образования. В нем говорится, что «учащиеся, которые не читают на уровне класса, не способны понять до половины печатной программы четвертого класса». Кроме того, в нем говорится о разрыве между тем, что известно о том, как учить чтению, и тем, как учителя могут учить чтению. Далее говорится, что программы подготовки учителей должны включать основанные на фактических данных практики, включая пять основных компонентов обучения чтению (фонематическая осведомленность, фонетика, беглость, словарный запас и понимание). [488]
Европейская сеть политики грамотности (ELINET) 2016 [489] сообщает, что венгерские дети в первом и втором классах получают явное обучение фонематическому восприятию и фонетике «как пути к декодированию слов». В третьем и четвертом классах они продолжают применять свои знания фонетики; однако акцент смещается на более сфокусированные на значении технические аспекты чтения и письма (т. е. словарный запас, типы текстов, стратегии чтения, орфография, пунктуация и грамматика). [490]
В 2017 году Департамент образования штата Огайо принял Стандарты чтения для основных навыков K–12, в которых изложен системный подход к обучению фонологическому знанию в детском саду и первом классе, а также навыкам фонетики и анализа слов на уровне класса при декодировании слов (включая беглость и понимание) в 1–5 классах. [87]
В 2018 году Департамент образования Арканзаса опубликовал отчет о своей новой инициативе, известной как RISE, Reading Initiative for Student Excellence, которая стала результатом Закона о праве на чтение, принятого в 2017 году. [491] Первоочередная цель этой инициативы — предоставить педагогам глубокие знания и навыки «науки чтения» и основанные на фактических данных учебные стратегии. [492] Это включало акцент на основанном на исследованиях обучении фонологической осведомленности, фонетике, словарном запасе, беглости речи и понимании; в частности, систематическое и явное обучение. [493] [494]
По состоянию на 2018 год [update]Министерство образования Новой Зеландии располагает онлайн-информацией, которая поможет учителям поддерживать своих учеников в 1–3 классах в отношении звуков, букв и слов. В ней говорится, что фонетическое обучение «не является самоцелью» и нет необходимости обучать учеников «каждой комбинации букв и звуков». [495]
Пайпер и др. в 2018 году опубликовали результаты исследования ранних результатов грамотности и счета в развивающихся странах под названием « Определение основных компонентов улучшения грамотности и счета: профессиональное развитие и коучинг учителей, учебники для школьников и структурированные руководства для учителей» . [496] В исследовании сделан вывод о том, что «включение руководств для учителей было, безусловно, наиболее экономически эффективным вмешательством».
Во Франции ведутся жаркие дебаты по поводу преподавания фонетики («méthode syllabique») по сравнению с преподаванием целостного языка («méthode globale»). После 1990-х годов сторонники последнего начали защищать так называемый «смешанный метод» (также известный как сбалансированная грамотность ), в котором используются подходы обоих методов. Влиятельные исследователи в области психопедагогики, когнитивных наук и нейронаук, такие как Станислас Деаен [171] и Мишель Файоль, внесли свой весомый научный вклад в поддержку фонетики. В 2018 году министерство создало научный образовательный совет, который открыто поддержал фонетику. [497] [498] В апреле 2018 года министр выпустил набор из четырех руководящих документов [499] для раннего обучения чтению и математике и брошюру [500], в которой подробно излагаются рекомендации по фонетике. Некоторые описывают его позицию как «традиционалистскую» [501] , но он открыто заявил, что так называемый смешанный подход не является серьезным выбором. [502]
В 2019 году Департамент образования Миннесоты ввел стандарты, требующие от школьных округов «разработать местный план обучения грамоте, чтобы гарантировать, что все учащиеся достигнут начальных навыков чтения не позднее конца третьего класса» в соответствии с Уставом Законодательного собрания Миннесоты, требующим от учителей начальной школы иметь возможность реализовать комплексное, научно обоснованное обучение чтению и устной речи в пяти областях чтения: фонематическое восприятие, фонетика, беглость, словарный запас и понимание. [503] [504]
Также в 2019 году 26% учеников 4-го класса в Луизиане читали на уровне владения языком согласно Национальному табелю успеваемости , по сравнению со средним показателем по стране в 34%. [505] В марте 2019 года Департамент образования Луизианы пересмотрел свою учебную программу для английского языка K–12, включая требования к обучению по алфавитному принципу, фонологическому знанию, фонетике и распознаванию слов, беглости и пониманию. [506] [507]
И снова в 2019 году 30% учеников 4-го класса в Техасе читали на уровне владения языком согласно Национальному табелю успеваемости . [505] [508] [411] В июне того же года Законодательное собрание Техаса приняло законопроект, требующий от всех учителей и директоров от детского сада до третьего класса « открыть академию достижений в области грамотности учителей до учебного года 2022–2023». [509] Требуемое содержание обучения в академиях включает области Науки обучения чтению, Устной речи, Фонетической осведомленности, Декодирования (т. е. Фонетики), Беглости и Понимания. Цель состоит в том, чтобы «повысить знания учителей и внедрение научно обоснованных практик для положительного влияния на достижения учащихся в области грамотности». [510]
В 2021 году штат Коннектикут принял закон о «праве на чтение», который вступит в силу в 2023 году. Он требует образовательных стандартов, основанных на фактических данных и научных данных, и сосредоточенных на компетентности в пяти областях чтения: фонематическое восприятие, фонетика, беглость речи, развитие словарного запаса и беглость чтения, включая устные навыки и понимание прочитанного. [511] В том же году штат Северная Каролина принял законопроект, требующий, чтобы обучение чтению основывалось на науке чтения. [512]
В Канаде 27 января 2022 года Комиссия по правам человека Онтарио (OHRC) опубликовала отчет о своем публичном расследовании права на чтение. [513] Он последовал за единогласным решением Верховного суда Канады от 9 ноября 2012 года, признав, что обучение чтению — это не привилегия, а основное и неотъемлемое право человека. [514]
Отчет OHRC касается всех учащихся, а не только тех, у кого есть трудности с обучением. [515] В ходе расследования было установлено, что Онтарио не выполняет свои обязательства по обеспечению права учащихся на чтение. В частности, базовые навыки чтения слов не эффективно нацелены на систему образования Онтарио. При научно обоснованных подходах к обучению чтению, раннему скринингу и вмешательству мы должны увидеть только около 5% учащихся, читающих ниже уровня класса. Однако в 2018–2019 годах 26% всех учащихся 3-го класса Онтарио и 53% учащихся 3-го класса с особыми образовательными потребностями (учащиеся, имеющие индивидуальный образовательный план) не соответствовали провинциальному стандарту EQAO. Результаты улучшились лишь незначительно для учащихся 6-го класса, где 19% всех учащихся и 47% учащихся с особыми образовательными потребностями не соответствовали провинциальному стандарту.
Учебная программа Онтарио поощряет использование системы трех подсказок и сбалансированной грамотности , которые неэффективны, поскольку учат детей «угадывать» значение слова, а не произносить его. Требуется a) основанная на фактических данных учебная программа и обучение (включая явное и систематическое обучение фонематическому восприятию и фонетике), b) основанные на фактических данных скрининговые оценки, c) основанные на фактических данных вмешательства в чтение, d) приспособления, которые не используются в качестве замены для обучения учащихся чтению, и e) профессиональные оценки (но не обязательные для вмешательств или приспособлений).
Министр образования Онтарио отреагировал на этот отчет, заявив, что правительство принимает немедленные меры по повышению грамотности учащихся и проводит долгосрочные реформы по модернизации методов преподавания и оценки чтения в школах, уделяя особое внимание фонетике. Их план включает «пересмотр начальной языковой программы и курса английского языка для 9-го класса с научными, основанными на доказательствах подходами, которые подчеркивают прямое, явное и систематическое обучение , и удаление ссылок на ненаучные открытия и обучение на основе исследования, включая систему трех подсказок, к 2023 году» . [516]
23 апреля 2022 года Центр исследований в области образования и социальной политики при Университете Делавэра представил результаты исследования долгосрочных эффектов Reading Recovery . Был сделан вывод о том, что «оценки долгосрочного воздействия были значительными и отрицательными». Исследование показало, что дети, получавшие Reading Recovery, набрали баллы на государственных тестах по чтению в третьем и четвертом классах, которые были ниже баллов за тесты аналогичных детей, не получавших Reading Recovery. В нем предлагаются три возможные гипотезы относительно этого результата: 1) хотя Reading Recovery оказывает большое влияние на ранние показатели грамотности, оно не дает учащимся необходимых навыков для успеха в более старших классах; или 2) достижения теряются, поскольку учащиеся не получают достаточного вмешательства в более старших классах; или 3) влияние раннего вмешательства было смыто последующим опытом. [517] [518]
В период с 2013 по 2024 год 40 штатов приняли законы или внедрили новые политики, связанные с обучением чтению на основе фактических данных. [57]
Более подробную информацию о развитии образования в области чтения можно найти в разделе «Фоник-практики по странам и регионам» .
В данной статье использован текст из этого источника, находящегося в общественном достоянии ..jpg/1280px-Fritz_von_Uhde_-_Das_Bilderbuch_I_(1889).jpg)
.jpg/1280px-Girl_Reading(GN08755).jpg)
{{cite journal}}: CS1 maint: DOI inactive as of November 2024 (link)The persistence of the [whole language] ideas despite the mass of evidence against them is most striking at this point. In normal science, a theory whose assumptions and predictions have been repeatedly contradicted by data will be discarded. That is what happened to the Smith and Goodman theories within reading science, but in education they are theoretical zombies that cannot be stopped by conventional weapons such as empirical disconfirmation, leaving them free to roam the educational landscape
Direct experimentation confirms that the whole-language system does not perform effectively ... Its efficiency has also been disproved in the classroom
Goodman's guessing game theory was grievously wrong. Smith and Goodman's assumptions and predictions are theoretical zombies that cannot be stopped by conventional weapons such as empirical disconfirmation.
Definitions from Wiktionary
Media from Commons
News from Wikinews
Quotations from Wikiquote
Texts from Wikisource
Textbooks from Wikibooks
Resources from Wikiversity