Развитие ребенка включает в себя биологические , психологические и эмоциональные изменения, которые происходят в людях между рождением и завершением подросткового возраста . Это — особенно от рождения до пяти лет — основа для процветающего и устойчивого общества . [1]
Детство делится на три этапа жизни, которые включают раннее детство , среднее детство и позднее детство ( предподростковый возраст ). [2] Раннее детство обычно длится от младенчества до 6 лет. В этот период развитие имеет важное значение, так как многие жизненные вехи происходят в этот период времени, такие как первые слова, обучение ползанию и обучение ходьбе. Среднее детство/предподростковый возраст или возраст 6–12 лет повсеместно отмечают отличительный период между основными точками перехода развития. [2] Подростковый возраст — это этап жизни, который обычно начинается около основного начала полового созревания , с такими маркерами, как менархе и спермархе, обычно наступающими в возрасте 12–14 лет. [3] Он был определен как возраст от 10 до 24 лет в Всемирном докладе о счастье WHR [1] . В ходе развития отдельный человек переходит от зависимости к возрастающей автономии . Это непрерывный процесс с предсказуемой последовательностью, но имеющий уникальный ход для каждого ребенка. Он не всегда прогрессирует с одинаковой скоростью, и на каждую стадию влияет предшествующий опыт развития. Поскольку генетические факторы и события во время пренатальной жизни могут сильно влиять на изменения в развитии, генетика и пренатальное развитие обычно являются частью изучения развития ребенка. Связанные термины включают психологию развития , относящуюся к развитию от рождения до смерти, и педиатрию , раздел медицины, связанный с уходом за детьми.
Изменение развития может происходить в результате генетически контролируемых процессов, известных как созревание [ 4] или факторов окружающей среды и обучения, но чаще всего включает взаимодействие между ними. Развитие может также происходить в результате человеческой природы и способности человека учиться у окружающей среды.
Существуют различные определения периодов в развитии ребенка, поскольку каждый период представляет собой континуум с индивидуальными различиями относительно начала и окончания. Некоторые возрастные периоды развития с определенными интервалами включают: новорожденный (возраст 0–2 месяца); младенец (возраст 3–11 месяцев); малыш (возраст 1–2 года); дошкольник (возраст 3–4 года); ребенок школьного возраста (возраст 5–12 лет); подросток (возраст 13–19 лет); подростковый возраст (возраст 10–25 лет); студенческий возраст (возраст 18–25 лет).
Родители играют большую роль в деятельности, социализации и развитии ребенка; наличие нескольких родителей может добавить стабильности в жизнь ребенка и, следовательно, способствовать здоровому развитию. [5] Другим влиятельным фактором в развитии детей является качество ухода за ними. Программы ухода за детьми могут быть полезны для развития детей, например, для развития способностей к обучению и социальных навыков. [6]
Оптимальное развитие детей считается жизненно важным для общества, и важно понимать социальное, когнитивное, эмоциональное и образовательное развитие детей. Возросшие исследования и интерес к этой области привели к появлению новых теорий и стратегий, особенно в отношении практик, способствующих развитию в школьных системах. Некоторые теории стремятся описать последовательность состояний, которые составляют развитие ребенка.
Также называемая теорией «развития в контексте» или « экологии человека », теория экологических систем была первоначально сформулирована Ури Бронфенбреннером . Она определяет четыре типа вложенных экологических систем с двунаправленными влияниями внутри и между системами; это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема. Каждая система содержит роли, нормы и правила, которые могут мощно формировать развитие. С момента публикации в 1979 году основное утверждение Бронфенбреннера этой теории, «Экология развития человека», [7] оказало широкое влияние на то, как психологи и другие подходят к изучению людей и их окружения. В результате этой влиятельной концептуализации развития эти среды — от семьи до экономических и политических структур — стали рассматриваться как часть жизненного пути с детства до взрослой жизни. [8]
Жан Пиаже был швейцарским ученым, который начал свои исследования в области интеллектуального развития в 1920-х годах. Заинтересованный способами адаптации животных к окружающей среде, он опубликовал свою первую научную статью, когда ему было 10 лет, и он получил докторскую степень по зоологии, где заинтересовался эпистемологией. [9] Эпистемология ответвляется от философии и занимается происхождением знаний, которые, как считал Пиаже, пришли из психологии. После поездки в Париж он начал работать над первым «стандартизированным тестом на интеллект» в лабораториях Альфреда Бине, что сильно повлияло на его карьеру. Во время этого тестирования интеллекта он начал развивать глубокий интерес к тому, как работает интеллектуализм детей. В результате он создал свою собственную лабораторию, где провел годы, регистрируя интеллектуальный рост детей и пытаясь выяснить, как дети развиваются на разных стадиях мышления. Это привело Пиаже к выделению четырех важных стадий когнитивного развития: сенсомоторной стадии (от рождения до 2 лет), дооперациональной стадии (от 2 до 7 лет), конкретно-операциональной стадии (от 7 до 12 лет) и формально-операциональной стадии (от 11 до 12 лет и далее). [9] Пиаже пришел к выводу, что адаптация к окружающей среде (поведение) управляется посредством схем , а адаптация происходит посредством ассимиляции и аккомодации . [10]
Сенсомоторика: (от рождения до 2 лет)
На первом этапе в теории Пиаже у младенцев есть следующие основные чувства: зрение, слух и моторные навыки. На этом этапе знание мира ограничено, но постоянно развивается благодаря опыту и взаимодействиям ребенка. [11] По словам Пиаже, когда младенец достигает возраста около 7–9 месяцев, у него начинает развиваться то, что он называл постоянством объектов , то есть теперь у ребенка есть способность понимать, что объекты продолжают существовать, даже когда их нельзя увидеть. Примером этого может служить спрятанная под одеялом любимая игрушка ребенка, и хотя ребенок физически не может ее видеть, он все равно знает, что нужно искать под одеялом. [12]
Дооперациональный: (начинается примерно в то время, когда ребенок начинает говорить, около 2 лет)
На этой стадии маленькие дети начинают анализировать окружающую среду, используя ментальные символы, включая слова и изображения; ребенок начнет применять их в своей повседневной жизни, сталкиваясь с различными объектами, событиями и ситуациями. [9] Однако основное внимание Пиаже на этой стадии и причина, по которой он назвал ее «дооперациональной», заключается в том, что дети на этом этапе не способны применять определенные когнитивные операции, такие как устный счет . В дополнение к символизму дети начинают участвовать в ролевых играх , притворяясь людьми, которыми они не являются, например, учителями или супергероями; иногда они используют разный реквизит, чтобы сделать эту ролевую игру более реальной. [9] Некоторые слабости на этой стадии заключаются в том, что дети в возрасте около 3–4 лет часто демонстрируют то, что называется эгоцентризмом , то есть ребенок не способен увидеть чужую точку зрения, и им кажется, что каждый другой человек переживает те же события и чувства, что и он. Однако примерно в возрасте 7 лет мыслительные процессы детей уже не являются эгоцентричными и становятся более интуитивными , то есть они теперь думают о том, как что-то выглядит, хотя они еще не используют рациональное мышление. [9]
Бетон: (примерно от первого класса до раннего подросткового возраста)
На этой стадии дети в возрасте от 7 до 11 лет используют соответствующую логику для развития когнитивных операций и начинают применять этот новый способ мышления к различным событиям, с которыми они сталкиваются. [9] Дети на этой стадии включают индуктивное рассуждение , которое включает в себя вывод выводов из других наблюдений для того, чтобы сделать обобщение. [13] В отличие от дооперациональной стадии, дети теперь могут изменять и переставлять ментальные образы и символы, чтобы сформировать логическую мысль, примером этого является «обратимость», когда ребенок теперь знает, как обратить действие, сделав противоположное. [9]
Формальные операции: (примерно от раннего подросткового возраста до среднего/позднего подросткового возраста)
Заключительная стадия когнитивного развития Пиаже определяет ребенка как имеющего теперь способность «думать более рационально и систематически об абстрактных концепциях и гипотетических событиях». [9] Некоторые сильные стороны в этот период заключаются в том, что ребенок или подросток начинает формировать свою идентичность и начинает понимать, почему люди ведут себя так, как они себя ведут. В то время как некоторые слабые стороны включают в себя развитие у ребенка или подростка некоторых эгоцентрических мыслей, включая воображаемую аудиторию и личную басню . [9] Воображаемая аудитория — это когда подросток чувствует, что мир так же обеспокоен и осуждает все, что делает подросток, как и он сам; подросток может чувствовать себя «на сцене», и все являются критиками, и именно его критикуют. [9] Личная басня — это когда подросток чувствует, что он или она уникальная личность, и все, что он делает, уникально. Он чувствует, что он или она единственные, кто когда-либо испытывал то, что испытывает, и что он непобедим, и с ним ничего плохого не случится, плохие вещи случаются только с другими людьми. [9]
Выготский, русский теоретик, предложил социокультурную теорию развития ребенка. В 1920–1930-х годах, когда Пиаже разрабатывал свою собственную теорию, Выготский был активным ученым, и в то время его теория считалась «новой», потому что она была переведена с русского и начала влиять на западное мышление. [9] Он утверждал, что дети учатся через практический опыт, как и предполагал Пиаже. Однако, в отличие от Пиаже, он утверждал, что своевременное и чуткое вмешательство взрослых, когда ребенок находится на грани изучения новой задачи (так называемая зона ближайшего развития ), может помочь детям освоить новые задачи. Этот метод, называемый «строительными лесами», надстраивает новые знания на уже имеющиеся у детей знания, чтобы помочь ребенку учиться. [14] Примером этого может быть ситуация, когда родитель «помогает» младенцу хлопать или катать руки под рифму «ладушки» , пока он сам не сможет хлопать и катать руки. [15] [16]
Выготский был сосредоточен на роли культуры в определении модели развития ребенка. [14] Он утверждал, что «Каждая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический). Это в равной степени относится к произвольному вниманию, к логической памяти и к формированию понятий. Все высшие функции возникают как реальные отношения между индивидуумами». [14]
Выготский считал, что развитие — это процесс, и видел, что в периоды кризисов происходит качественная трансформация психического функционирования ребенка. [17]
Теория привязанности, берущая начало в работах Джона Боулби и развитая Мэри Эйнсворт , является психологической , эволюционной и этологической теорией, которая обеспечивает описательную и объяснительную основу для понимания межличностных отношений . Наблюдения Боулби привели его к убеждению, что тесные эмоциональные связи или «привязанности» между младенцем и его основным воспитателем являются важным требованием для формирования «нормального социального и эмоционального развития». [9]
Эриксон , последователь Фрейда, синтезировал свои теории с теориями Фрейда, чтобы создать то, что известно как «психосоциальные» стадии развития человека. Охватывая период от рождения до смерти, они фокусируются на «задачах» на каждой стадии, которые необходимо выполнить, чтобы успешно преодолевать жизненные трудности. [18]
Восемь стадий Эриксона состоят из следующих: [19]
Теория бихевиоризма Джона Б. Уотсона составляет основу поведенческой модели развития . [20] Уотсон объяснял психологию человека через процесс классического обусловливания и считал, что все индивидуальные различия в поведении обусловлены различным опытом обучения. [21] Он много писал о развитии ребенка и проводил исследования, такие как эксперимент с маленьким Альбертом , который показал, что фобия может быть создана классическим обусловливанием. Уотсон сыграл важную роль в модификации подхода потока сознания Уильяма Джеймса для построения теории поведения . [22] Он также помог привнести естественнонаучную перспективу в детскую психологию, внедрив объективные методы исследования, основанные на наблюдаемом и измеримом поведении. [22] Следуя примеру Уотсона, Б. Ф. Скиннер далее расширил эту модель, включив в нее оперантное обусловливание и вербальное поведение . [23] Скиннер использовал оперантную камеру , или ящик Скиннера , для наблюдения за поведением животных в контролируемой ситуации и доказал, что на поведение влияет окружающая среда. Кроме того, он использовал подкрепление и наказание для формирования желаемого поведения. Поведение детей может сильно зависеть от их психологического развития.
Зигмунд Фрейд разделил развитие, начиная с младенчества, на пять стадий. [24] В соответствии с его взглядом на то, что сексуальное влечение является основной человеческой мотивацией, [25] каждая стадия была сосредоточена вокруг удовлетворения либидо в определенной области или эрогенной зоне тела. [26] Он утверждал, что по мере развития людей они становятся фиксированными на различных и конкретных объектах на протяжении всех стадий своего развития. [27] [28] Каждая стадия содержит конфликт, который требует разрешения, чтобы дать возможность ребенку развиваться. [29]
Использование теории динамических систем в качестве основы для рассмотрения развития началось в начале 1990-х годов и продолжается по сей день. [30] Эта теория подчеркивает нелинейные связи (например, между ранней и поздней социальной напористостью) и способность системы реорганизовываться как фазовый сдвиг, который по своей природе является стадиальным. Еще одной полезной концепцией для специалистов по развитию является состояние аттрактора, состояние (такое как прорезывание зубов или тревожность перед незнакомцами), которое помогает определять, казалось бы, не связанные между собой формы поведения, а также связанные с ними. [31] Теория динамических систем широко применялась к изучению моторного развития; эта теория также имеет прочные связи с некоторыми взглядами Боулби на системы привязанности. Теория динамических систем также связана с концепцией транзакционного процесса, [32] взаимно интерактивного процесса, в котором дети и родители одновременно влияют друг на друга, вызывая изменения в развитии у обоих с течением времени. [33]
«Перспектива основных знаний» — это эволюционная теория развития ребенка, которая предполагает, что «младенцы начинают жизнь с врожденными, специализированными системами знаний, называемыми основными областями мышления». [34] Каждая из этих пяти областей имеет решающее значение для выживания и готовит нас к развитию ключевых аспектов раннего познания: физических, числовых, лингвистических, психологических и биологических. [34]
Наиболее влиятельные теории подчеркивают существенный вклад социального взаимодействия в развитие ребенка с рождения (например, теории Бронфенбреннера, [8] Пиаже, [9] Выготского [14] ). Это означает, что организмы с простыми рефлексами начинают познавать окружающую среду в сотрудничестве с воспитателями. Однако различные точки зрения на этот вопрос — проблема связывания [35] и проблема первичного ввода данных [36] [37] — оспаривают способность детей на этой стадии развития осмысленно взаимодействовать с окружающей средой. [38] [39]
Недавние достижения в области нейронауки и мудрость физиологии и физики пересматривают пробел в знаниях о том, как социальное взаимодействие обеспечивает познание у новорожденных и младенцев. Психолог развития Майкл Томаселло внес вклад в знания об истоках социального познания у детей, разработав понятие общей преднамеренности . [40] Он выдвинул идеи о неосознаваемых процессах во время социального обучения после рождения, чтобы объяснить процессы формирования преднамеренности . [40] Другие исследователи развили это понятие, наблюдая это совместное взаимодействие в психофизиологических исследованиях. [41] [42] [43]
Эта концепция была расширена до внутриутробного периода. Профессор-исследователь биоинженерии Лиепайского университета Игорь Вал Данилов развил идею Майкла Томаселло, представив гипотезу нейрофизиологических процессов, происходящих во время общей преднамеренности . [36] [38] [44] Она объясняет начало развития ребенка, описывая это кооперативное взаимодействие на разных уровнях сложности биосистемы, от межличностной динамики до нейронных взаимодействий. [38] Гипотеза общей преднамеренности утверждает, что синхронизация нервной системы обеспечивает нелокальную нейронную связь в паре мать-ребенок, способствуя правильному развитию нервной системы ребенка с эмбриона и далее. [38] С точки зрения когнитивного развития эта нелокальная нейронная связь позволяет матери указывать ребенку на соответствующий сенсорный стимул фактической когнитивной проблемы, помогая ребенку понять восприятие объекта. [38] Растущее количество доказательств в нейронауке поддерживает подход общей преднамеренности . Исследования гиперсканирования показывают межмозговую координированную активность в условиях отсутствия коммуникации в парах, когда субъекты решают общую когнитивную задачу [45] [46] [47] [48] [49] [50] Эта повышенная межмозговая активность наблюдается в парах, что отличается от результата в условиях, когда субъекты решают аналогичную задачу в одиночку. Значимость этого знания заключается в том, что хотя общая преднамеренность позволяет достичь социального сотрудничества в неосознаваемом состоянии (бессознательно), она составляет общество. Хотя эта модальность социального взаимодействия способствует развитию ребенка, она также способствует усвоению социальных норм и формированию индивидуальных ценностей у детей. [51]
Хотя определение этапов развития представляет интерес для исследователей и лиц, осуществляющих уход, многие аспекты развития являются непрерывными и не демонстрируют заметных этапов. [52] Непрерывные изменения, такие как рост в росте, подразумевают довольно постепенный и предсказуемый прогресс в направлении взрослых характеристик. Однако, когда изменение развития является прерывистым, исследователи могут определить не только этапы развития, но и связанные с ними возрастные периоды, часто называемые стадиями. Эти стадии представляют собой периоды времени, часто связанные с известными возрастными диапазонами, в течение которых поведение или физическая характеристика качественно отличаются от того, что есть в других возрастах. Когда возрастной период называют стадией, этот термин подразумевает не только это качественное различие, но и предсказуемую последовательность событий развития, так что каждой стадии предшествуют и следуют определенные другие периоды, связанные с характерными поведенческими или физическими качествами. [53]
Стадии развития могут перекрываться или быть связаны с другими конкретными аспектами развития, такими как речь или движение. Даже в пределах определенной области развития переход на стадию может не означать, что предыдущая стадия полностью завершена. Например, в стадиях Эриксона он предполагает, что вся жизнь тратится на переработку вопросов, которые изначально были характерны для стадии детства. [54] Аналогичным образом, теоретик когнитивного развития Пиаже описал ситуации, в которых дети могли решить один тип задач, используя зрелые навыки мышления, но не могли сделать этого для менее знакомых задач, явление, которое он назвал горизонтальным декалажем. [55]
Хотя изменение развития происходит параллельно с хронологическим возрастом, [56] сам по себе возраст не может вызывать развитие. [56] Основными причинами изменения развития являются генетические и экологические факторы. [57] Генетические факторы отвечают за клеточные изменения, такие как общий рост, изменения пропорций частей тела и мозга, [58] и созревание аспектов функции, таких как зрение и диетические потребности. [56] Поскольку гены могут быть «выключены» и «включены», [56] первоначальный генотип человека может со временем изменить функцию, что приводит к дальнейшим изменениям развития. Факторы окружающей среды, влияющие на развитие, могут включать как диету, так и воздействие болезней, а также социальный, эмоциональный и когнитивный опыт. [56] Однако изучение факторов окружающей среды также показывает, что дети могут выживать в довольно широком диапазоне экологических событий. [55]
Вместо того чтобы действовать как независимые механизмы, генетические и экологические факторы часто взаимодействуют, вызывая изменения в развитии. [56] Некоторые аспекты развития ребенка примечательны своей пластичностью , или степенью, в которой направление развития направляется факторами окружающей среды, а также инициируется генетическими факторами. [56] Когда аспект развития сильно зависит от раннего опыта, говорят, что он демонстрирует высокую степень пластичности ; когда генетическая структура является основной причиной развития, говорят, что пластичность низкая. [59] Пластичность может включать в себя руководство эндогенными факторами, такими как гормоны, а также экзогенными факторами, такими как инфекция. [56]
Один из способов, которым среда направляет развитие, — это пластичность, зависящая от опыта, при которой поведение изменяется в результате обучения у окружающей среды. Пластичность этого типа может возникать на протяжении всей жизни и включать в себя многие виды поведения, включая некоторые эмоциональные реакции. [56] Второй тип пластичности, пластичность, зависящая от опыта, подразумевает сильное влияние определенного опыта в течение ограниченных чувствительных периодов развития. [56] Например, скоординированное использование двух глаз и восприятие одного трехмерного изображения, а не двухмерных изображений, создаваемых каждым глазом, зависят от опыта со зрением во второй половине первого года жизни. [56] Пластичность, зависящая от опыта, работает над тонкой настройкой аспектов развития, которые не могут перейти к оптимальным результатам в результате одних лишь генетических факторов. [60] [61]
В дополнение к пластичности, генетические и средовые корреляции могут функционировать несколькими способами, определяя зрелые характеристики личности. Генетические и средовые корреляции — это обстоятельства, при которых генетические факторы взаимодействуют с окружающей средой, делая определенные события более вероятными. [56] При пассивной генетико-средовой корреляции ребенок, скорее всего, будет находиться в определенной среде, потому что генетический состав его или ее родителей делает их, скорее всего, выбравшими или создавшими такую среду. [56] При вызывающей генетико-средовой корреляции генетически обусловленные характеристики ребенка заставляют других людей реагировать определенным образом, обеспечивая среду, отличную от той, которая могла бы быть у генетически отличающегося ребенка; [56] например, ребенок с синдромом Дауна может быть защищен больше и испытывать меньше трудностей, чем ребенок без синдрома Дауна. [56] Наконец, активная генетическая и средовая корреляция — это та, при которой ребенок выбирает события, которые, в свою очередь, оказывают свое влияние, [56] например, мускулистый, активный ребенок может выбирать занятия спортом после школы, которые повышают его спортивные навыки, но может отказаться от уроков музыки. Во всех этих случаях становится трудно понять, были ли характеристики ребенка сформированы генетическими факторами, опытом или комбинацией того и другого. [62]
Асинхронное развитие происходит в случаях, когда когнитивное, физическое и/или эмоциональное развитие ребенка происходит с разной скоростью. Это обычное явление для одаренных детей, когда их когнитивное развитие опережает их физическую и/или эмоциональную зрелость, например, когда ребенок академически продвинут и пропускает школьные классы, но все еще плачет из-за детских проблем и/или все еще выглядит на свой возраст. Асинхронное развитие создает проблемы для школ, родителей, братьев и сестер, сверстников и самих детей, например, затрудняя для ребенка вписывание или расстраивая взрослых, которые привыкли к прогрессу ребенка в других областях. [63]
Вопросы исследования включают в себя:
Эмпирические исследования , которые пытаются ответить на эти вопросы, могут следовать ряду шаблонов. Первоначально, наблюдательные исследования в естественных условиях могут быть необходимы для разработки повествования, описывающего и определяющего аспект изменения развития, например, изменения рефлекторных реакций в первый год. [64] За наблюдательными исследованиями могут следовать корреляционные исследования, которые собирают информацию о хронологическом возрасте и некотором типе развития, например, увеличении словарного запаса; такие исследования изучают характеристики детей в разном возрасте. [65] Другие методы могут включать продольные исследования , в которых группа детей повторно обследуется несколько раз по мере их взросления; поперечные исследования , в которых группы детей разного возраста тестируются один раз и сравниваются друг с другом; или может быть комбинация этих подходов. Некоторые исследования развития детей, которые изучают эффекты опыта или наследственности путем сравнения характеристик разных групп детей, не могут использовать рандомизированный дизайн ; в то время как другие исследования используют рандомизированные дизайны для сравнения результатов для групп детей, которые получают разные вмешательства или образовательные методы лечения. [55]
При проведении психологических исследований младенцев и детей необходимо учитывать некоторые ключевые аспекты. [66] К ним относятся то, что младенцы не умеют говорить, имеют ограниченный поведенческий репертуар, не могут следовать инструкциям, имеют короткий период внимания и что из-за того, как быстро развиваются младенцы, методы необходимо обновлять для разных возрастов и стадий развития. [66]
Техника высокоамплитудного сосания (HAS) является распространенным способом изучения предпочтений младенцев и подходит для детей от рождения до четырех месяцев, поскольку использует сосательный рефлекс младенцев . [67] При измерении этого исследователи кодируют базовую скорость сосания для каждого ребенка, прежде чем подвергать его воздействию интересующего его предмета. Распространенный результат HAS показывает расслабленную, естественную скорость сосания при воздействии чего-то знакомого младенцу, например, голоса матери, по сравнению с повышенной скоростью сосания вокруг новых стимулов. [68]
Метод предпочтений стал прорывом, сделанным Робертом Л. Фанцем в 1961 году. [66] В своих экспериментах он показывал младенцам в своем исследовании два разных стимула. Если младенец смотрит на одно изображение дольше, чем на другое, можно сделать два вывода: младенец может видеть, что это два разных изображения, и что младенец в какой-то степени отдает предпочтение одному изображению. В зависимости от эксперимента младенцы могут предпочесть смотреть на новый и более интересный стимул или они могут смотреть на более успокаивающее и знакомое изображение. [69]
Отслеживание глаз — это простой способ изучения предпочтений младенцев. Используя программное обеспечение для отслеживания глаз, можно увидеть, понимают ли младенцы часто используемые существительные, отслеживая их глаза после того, как им подсказывают целевое слово. [70]
Другой уникальный способ изучения познавательных способностей младенцев — это привыкание , то есть процесс многократного предъявления стимула младенцу до тех пор, пока он не перестанет реагировать. [71] Затем, когда младенцам предъявляют новый стимул, они демонстрируют реакцию, которая раскрывает закономерности познания и восприятия. [71] Используя этот метод исследования, можно изучать множество различных познавательных и перцептивных идей. Время взгляда, обычная мера привыкания, изучается путем регистрации того, как долго младенец смотрит на стимул, прежде чем он привыкнет к нему. Затем исследователи регистрируют, отвыкает ли младенец от нового стимула. Этот метод можно использовать для измерения предпочтений младенцев, включая предпочтения по цветам, [72] и других дискриминационных задач, таких как слуховое различение между различными музыкальными отрывками. [73]
Другой способ изучения детей — это технология визуализации мозга, такая как магнитно-резонансная томография (МРТ), электроэнцефалография (ЭЭГ). МРТ можно использовать для отслеживания активности мозга, роста и связности у детей, [74] и можно отслеживать развитие мозга с того момента, когда ребенок находится на стадии плода. [75] ЭЭГ можно использовать для диагностики судорог и энцефалопатии, но при анализе результатов необходимо учитывать концептуальный возраст младенца. [76]
Большинство этических проблем , которые существуют в исследованиях со взрослыми, существуют также и в исследованиях с детьми, с некоторыми заметными различиями. [77] [78] А именно информированное согласие , поскольку, хотя важно, чтобы дети согласились участвовать в исследовании, они не могут дать юридического согласия; родители должны дать информированное согласие за своих детей. Дети могут неформально согласиться, и их постоянное согласие должно быть надежно проверено как вербальными, так и невербальными сигналами на протяжении всего их участия. Кроме того, из-за присущей большинству исследовательских условий структуры власти, исследователи должны рассмотреть дизайны исследований, которые защищают детей от ощущения принуждения. [77]
Вехи — это изменения в определенных физических и умственных способностях (таких как ходьба и понимание языка), которые отмечают конец одного периода развития и начало другого; [79] для стадийных теорий вехи указывают на переход между стадиями. Эти вехи и хронологический возраст, в котором они обычно происходят, были установлены путем изучения того, когда выполняются различные задачи развития. Однако существуют значительные различия в том, когда достигаются вехи, даже между детьми, развивающимися в типичном диапазоне. Некоторые вехи более изменчивы, чем другие; например, показатели рецептивной речи не показывают больших различий среди детей с типичным слухом, но вехи экспрессивной речи могут быть весьма изменчивыми. [80]
Распространенной проблемой в развитии ребенка является задержка развития возрастных этапов развития. Профилактика и раннее вмешательство в задержки развития являются важной темой в изучении развития ребенка. Задержки развития характеризуются сравнением с возрастной изменчивостью этапа, а не по отношению к среднему возрасту достижения. [81]
Физический рост в росте и весе происходит в течение 15–20 лет после рождения, поскольку индивидуум изменяется от среднего веса 3,5 кг (7,7 фунта) и длины 50 см (20 дюймов) при рождении в срок до своего окончательного взрослого размера. По мере увеличения роста и веса пропорции также изменяются, от относительно большой головы и маленького туловища и конечностей новорожденного до относительно маленькой головы и длинного туловища и конечностей взрослого человека. [82] В книге, предназначенной для педиатров, говорится , что модель роста ребенка идет в направлении от головы к ногам, или цефалокаудально, и в направлении изнутри наружу (от центра тела к периферии), называемом проксимодистально. [83]
Скорость физического роста высока в первые месяцы после рождения, затем замедляется, поэтому вес при рождении удваивается в первые четыре месяца, утраивается к году, но не учетверяется до 2 лет. [84] Затем рост продолжается медленными темпами, пока не наступает период быстрого роста незадолго до полового созревания (примерно между 9 и 15 годами). [85] Рост не является одинаковым по скорости и времени для всех частей тела. При рождении размер головы уже относительно близок к размеру взрослого человека, но нижние части тела намного меньше размера взрослого человека. Таким образом, во время развития голова растет относительно мало, в то время как туловище и конечности претерпевают большой рост. [82]
Генетические факторы играют важную роль в определении скорости роста, особенно в характерных изменениях пропорций в раннем развитии человека. Однако генетические факторы могут обеспечить максимальный рост только в том случае, если условия окружающей среды являются адекватными, поскольку плохое питание, частые травмы или болезни могут снизить рост взрослого человека; хотя даже наилучшая среда не может вызвать рост до большего роста, чем определено наследственностью. [82]
Индивидуальные различия в росте и весе в детстве могут быть значительными. Некоторые из этих различий обусловлены генетическими или экологическими факторами, но индивидуальные различия в репродуктивном созревании сильно влияют на развитие в некоторые моменты. [82] Для людей, не попадающих в эти типичные вариации, Американская ассоциация клинических эндокринологов определяет низкий рост как рост более чем на 2 стандартных отклонения ниже среднего для возраста и пола, что соответствует самым низким 2,3% людей. [86] Напротив, отсутствие прибавки в весе обычно определяется с точки зрения веса и может быть оценено либо по низкому весу для возраста ребенка, либо по низкой скорости набора веса. [87] Похожий термин, задержка роста , обычно относится к снижению скорости роста как проявлению недоедания в раннем детстве. [88]
Физические способности изменяются на протяжении детства: от преимущественно рефлекторных (невыученных, непроизвольных) движений младенцев до высококвалифицированных произвольных движений, характерных для более позднего детства и подросткового возраста.
«Двигательное обучение относится к повышению пространственной и временной точности движений с практикой». [89] Двигательные навыки можно разделить на две категории: базовые навыки, необходимые для повседневной жизни, и рекреационные навыки, включая навыки для трудоустройства или навыки, основанные на интересах.
Скорость развития моторики высока в раннем возрасте, так как многие рефлексы новорожденного изменяются или исчезают в течение первого года и замедляются позже. Как и физический рост, развитие моторики демонстрирует предсказуемые закономерности развития цефалокаудальной (от головы до ног) и проксимодистальной (от туловища до конечностей) частей тела, при этом движения головы и более центральных областей попадают под контроль раньше, чем движения нижней части тела или рук и ног. [90] Способность к движению развивается поэтапно, [91] например: локомоция в возрасте 6–8 месяцев включает ползание на четвереньках, затем переходит к подтягиванию, чтобы встать, «крейсерству» с опорой на предмет, ходьбе с опорой на руку взрослого и, наконец, самостоятельной ходьбе. [91] К среднему детскому и подростковому возрасту новые двигательные навыки приобретаются путем обучения или наблюдения, а не в предсказуемой последовательности. [52] Существуют исполнительные функции мозга (рабочая память, временное торможение и переключение), которые обычно считаются необходимыми для двигательных навыков, хотя некоторые [ кто? ] утверждают обратную зависимость — что двигательные навыки на самом деле являются предшественниками исполнительной функции. [92] [93]
Механизмы, вовлеченные в моторное развитие, включают некоторые генетические компоненты, которые определяют аспекты мышечной и костной прочности, а также физический размер частей тела в данном возрасте. Основные области мозга, вовлеченные в моторные навыки, — это лобная кора , теменная кора и базальные ганглии . Дорсолатеральная фронтальная кора отвечает за стратегическую обработку, теменная кора важна для контроля перцептивно-моторной интеграции, а базальные ганглии и дополнительная моторная кора отвечают за моторные последовательности. [94] [95]
Согласно исследованию, показывающему связь между координацией и ростом конечностей у младенцев, генетические компоненты оказывают огромное влияние на развитие моторики. [96] Внутриконечностные корреляции, такие как расстояние между тазобедренными и коленными суставами, были изучены и, как было доказано, влияют на то, как младенец будет ходить. Существуют также генетические факторы, такие как тенденция больше использовать левую или правую сторону тела (что позволяет на ранней стадии предсказать доминирующую руку). Выборочные t-тесты показали, что у младенцев женского пола наблюдалась значительная разница между левой и правой сторонами в 18 недель, и что правая сторона обычно была доминирующей. [96] Некоторые факторы являются биологическими ограничениями, которые мы не можем контролировать, например, у младенцев мужского пола, как правило, руки больше и длиннее, но при этом оказывают влияние на такие показатели, как досягаемость младенца. В целом, существуют как социологические, так и генетические факторы, которые влияют на развитие моторики. [96]
Питание и упражнения также определяют силу, гибкость, а также легкость и точность, с которыми может двигаться часть тела. [52] [97] Также было показано, что лобная доля развивается задне-передне (сзади вперед), что имеет важное значение для развития моторики, поскольку задняя часть лобной доли, как известно, контролирует двигательные функции. Эта форма развития (известная как «пропорциональное развитие») объясняет, почему двигательные функции обычно развиваются относительно быстро в детстве, в то время как логика, которая контролируется средней и передней частями лобной доли, обычно не развивается до позднего детства или раннего подросткового возраста. [98] Возможности выполнять движения помогают установить способности сгибать (двигаться к туловищу) и разгибать части тела; обе способности необходимы для хорошей двигательной способности. Умелые произвольные движения, такие как передача предметов из руки в руку, развиваются в результате практики и обучения. [52] Климат мастерства — это климат, поддерживающий автономию, который учитель может принять в качестве рекомендуемой успешной среды обучения для детей, чтобы развивать и укреплять двигательные навыки с помощью собственной мотивации. Это способствует участию и активному обучению детей, что, согласно теории когнитивного развития Пиаже, чрезвычайно важно в раннем детстве. [99]
Индивидуальные различия в двигательных способностях распространены и частично зависят от веса и телосложения ребенка. Младенцы с меньшим, более стройным и более зрелым телосложением (пропорционально) склонны ползать на животе и ползать раньше, чем младенцы с более крупным телосложением. [96] Было показано, что младенцы с большим двигательным опытом ползают на животе и ползают раньше. Однако не все младенцы ползают на животе; те, кто пропускает эту стадию, не так хорошо владеют способностью ползать на руках и коленях. [100] После младенческого периода индивидуальные различия сильно зависят от возможностей практиковать, наблюдать и получать инструкции по определенным движениям. Атипичное развитие моторики, такое как стойкие примитивные рефлексы после 4–6 месяцев или задержка ходьбы, может быть признаком задержки развития или таких состояний, как аутизм , церебральный паралич или синдром Дауна . [52] Более низкая координация движений приводит к трудностям с точностью скорости и компромиссом при выполнении сложных задач.
Дети с синдромом Дауна или нарушением координации развития поздно достигают основных этапов развития двигательных навыков, таких как сосание, хватание, переворачивание, сидение и ходьба, разговор . У детей с синдромом Дауна иногда возникают проблемы с сердцем, частые ушные инфекции , гипотония или неразвитая мышечная масса. Детям также может быть поставлен диагноз « нарушение обучаемости» , то есть нарушения в любой из областей, связанных с языком, чтением и математикой, причем наиболее распространенным нарушением обучаемости являются базовые навыки чтения. Определение нарушения обучаемости фокусируется на разнице между академической успеваемостью ребенка и его очевидной способностью к обучению. [101]
Независимо от культуры, в которой рождается ребенок, он рождается с несколькими основными областями знаний, которые позволяют ему понимать окружающую среду и учиться на предыдущем опыте, используя двигательные навыки, такие как хватание или ползание. Существуют некоторые различия в развитии моторики у популяций, при этом девочки демонстрируют некоторые преимущества в использовании мелких мышц, включая артикуляцию звуков губами и языком. Сообщалось об этнических различиях в рефлекторных движениях новорожденных, что предполагает наличие некоторого биологического фактора. Культурные различия могут способствовать обучению двигательным навыкам, таким как использование левой руки только для санитарных целей, а правой руки для всех других целей, что приводит к различиям в популяциях. [102] Культурные факторы играют роль в практикуемых произвольных движениях, таких как использование ноги для ведения футбольного мяча или руки для ведения баскетбольного мяча. [52]
Когнитивное развитие в первую очередь касается способов, с помощью которых маленькие дети приобретают, развивают и используют внутренние умственные способности, такие как решение проблем , память и язык . [103]
Когнитивное развитие имеет генетические и другие биологические механизмы, как это видно из многих генетических причин умственной отсталости . Факторы окружающей среды, включая пищу и питание , отзывчивость родителей, любовь, ежедневный опыт и физическая активность, могут влиять на раннее развитие мозга детей. [104] Однако, хотя предполагается, что мозг вызывает познание, пока невозможно измерить конкретные изменения мозга и показать когнитивные изменения, которые они вызывают. Развитие достижений в познании также связано с опытом и обучением, особенно для способностей более высокого уровня, таких как абстракция, которые в значительной степени зависят от формального образования. [52]
Способность усваивать временные закономерности в последовательных действиях была исследована у детей младшего школьного возраста. Временное обучение зависит от процесса интеграции временных закономерностей с последовательностями действий. Дети в возрасте от 6 до 13 лет и молодые люди выполняли задание на серийное время ответа, в котором ответ и временная последовательность были представлены повторно в согласованной по фазе манере, что позволяло интегративное обучение . Степень интегративного обучения измерялась как замедление производительности, которое возникало при сдвиге фаз последовательностей. Обучение было одинаковым для детей и взрослых в среднем, но увеличивалось с возрастом для детей. Исполнительная функция, измеряемая с помощью выполнения теста сортировки карточек Висконсина (WCST) , а также измерение скорости реакции также улучшались с возрастом. Наконец, выполнение теста WCST и скорость реакции предсказывали временное обучение. Взятые вместе, результаты показывают, что временное обучение продолжает развиваться у детей предподросткового возраста и что созревание исполнительной функции или скорости обработки может играть важную роль в приобретении временных закономерностей в последовательных действиях и развитии этой способности. [105] [ необходим неосновной источник ]
Существуют типичные индивидуальные различия в возрасте, в котором достигаются определенные когнитивные способности, но обучение детей в промышленно развитых странах основано на предположении, что нет больших различий. [52] Задержки в когнитивном развитии являются проблемой для детей в культурах, которые требуют продвинутых когнитивных навыков для работы и для самостоятельной жизни. [52] Повседневные когнитивные навыки включают решение проблем, рассуждение и абстрактное мышление среди многих других. [106] При отсутствии этих жизненных навыков дети могут испытывать трудности с выполнением работы в установленные сроки или пониманием определенных задач, которые их просят выполнить. Если замечена задержка, скрининги, возможно, могут найти источник проблемы; [107] если нет никакой основной проблемы, важно помочь ребенку, читая с ним, играя с ним в игры или обращаясь к профессионалам, которые могут помочь. [107]
Различий в когнитивном развитии между популяциями немного: мальчики и девочки демонстрируют некоторые различия в своих навыках и предпочтениях, но между ними есть много совпадений. [52] Некоторые различия наблюдаются в плавном мышлении и визуальной обработке, так как примерно до четырех лет девочки превосходят мальчиков в тестах на эти навыки, но примерно к шести или семи годам мальчики и девочки набирают одинаковые баллы. Это также верно для тестов на IQ, где девочки, как правило, превосходят мальчиков, но опять же, по мере взросления разрыв уменьшается. [108] Различия в когнитивных достижениях между различными этническими группами, по-видимому, являются результатом культурных или других факторов окружающей среды. [52]
Новорожденные младенцы, похоже, не испытывают страха или не имеют предпочтений в контакте с какими-либо конкретными людьми. В первые несколько месяцев они испытывают только счастье, печаль и гнев. [109] [110] Первая улыбка младенца обычно появляется между 6 и 10 неделями, поскольку это обычно происходит во время социальных взаимодействий, ее называют «социальной улыбкой». [111] Примерно к 8–12 месяцам они проходят через довольно быстрые изменения и начинают бояться предполагаемых угроз . [112] Примерно к 6–36 месяцам младенцы начинают предпочитать знакомых людей и проявлять беспокойство и стресс, когда разлучаются с ними, и когда к ним приближаются незнакомцы. [113]
Тревожность разлуки является типичной стадией развития в определенной степени. Пинки, крики и истерики являются нормальными симптомами тревожности разлуки . Уровень интенсивности этих симптомов может помочь определить, есть ли у ребенка расстройство тревожности разлуки , когда ребенок постоянно и настойчиво отказывается отделяться от родителя. [114]
Способность к эмпатии и понимание социальных правил начинаются в дошкольном возрасте и продолжают развиваться во взрослом возрасте. Среднее детство характеризуется дружбой со сверстниками, а подростковый возраст — эмоциями, связанными с сексуальностью и началом романтической любви. Гнев кажется наиболее интенсивным в раннем дошкольном возрасте и в подростковом возрасте. [52]
Некоторые аспекты социально-эмоционального развития, такие как эмпатия, развиваются постепенно, но другие, такие как боязливость, по-видимому, подразумевают довольно внезапную реорганизацию эмоционального опыта ребенка. [52] Сексуальные и романтические эмоции развиваются в связи с физическим созреванием. [52]
Генетические факторы, по-видимому, регулируют некоторые социально-эмоциональные развития, которые происходят в предсказуемом возрасте, такие как боязливость и привязанность к знакомым людям. Опыт играет роль в определении того, какие люди являются знакомыми, каким социальным правилам подчиняются и как выражается гнев. [52]
Было показано, что методы воспитания предсказывают эмоциональный интеллект детей. Количество времени, которое матери проводят со своими детьми, и качество их взаимодействия важны с точки зрения эмоционального интеллекта детей не только потому, что эти периоды совместной деятельности отражают более позитивное воспитание, но и потому, что они, вероятно, способствуют моделированию, подкреплению, общему вниманию и социальному сотрудничеству. [115]
Различия в популяции могут возникать у детей старшего возраста, если, например, они усвоили, что мальчикам свойственно выражать эмоции или вести себя иначе, чем девочкам, или если обычаи, усвоенные детьми одной этнической группы, отличаются от тех, которые усвоены детьми другой. [116] Социальные и эмоциональные различия между мальчиками и девочками одного возраста также могут быть связаны с различиями в сроках полового созревания, наблюдаемыми между двумя полами. [52]
Язык служит цели общения, чтобы выразить себя посредством систематического и общепринятого использования звуков, знаков или письменных символов. [117] Существует четыре подкомпонента, которые ребенок должен знать, чтобы приобрести языковую компетенцию: фонология, лексика, морфология и синтаксис, а также прагматика. [118] Эти подкомпоненты объединяются, образуя компоненты языка: социолингвистику и грамотность . [117] В настоящее время не существует единой общепринятой теории усвоения языка, но были даны различные объяснения развития языка.
Четыре компонента развития языка включают в себя:
Развитие языка у детей также включает семантику , которая представляет собой придание значения словам. Это происходит в три этапа. Во-первых, каждое слово означает целое предложение. Например, маленький ребенок может сказать «мама», но ребенок может иметь в виду «Вот мама», «Где мама?» или «Я вижу маму». На втором этапе слова имеют значение, но не имеют полных определений. Этот этап происходит примерно в возрасте двух или трех лет. На третьем этапе, примерно в возрасте семи или восьми лет, слова имеют определения, подобные определениям взрослых, и их значения более полны. [126]
Ребенок изучает синтаксис своего языка, когда он может объединять слова в предложения и понимать многословные предложения, сказанные другими людьми. По-видимому, существует шесть основных стадий, на которых развивается усвоение синтаксиса ребенком. [127] Во-первых, это использование слов, похожих на предложения, на которых ребенок общается, используя одно слово с дополнительными голосовыми и телесными сигналами. Этот этап обычно происходит в возрасте от 12 до 18 месяцев. Во-вторых, в возрасте от 18 месяцев до двух лет, существует стадия модификации, на которой дети сообщают концепции, изменяя тематическое слово. Третья стадия, от двух до трех лет, включает в себя использование ребенком полных структур субъект-предикат для сообщения концепций. В-четвертых, дети вносят изменения в базовую структуру предложения, что позволяет им сообщать более сложные концепции. Этот этап происходит в возрасте от двух с половиной до четырех лет. Пятая стадия категоризации включает в себя детей в возрасте от трех с половиной до семи лет, которые совершенствуют свои предложения с более целенаправленным выбором слов, который отражает их сложную систему категоризации типов слов. Наконец, дети в возрасте от пяти до десяти лет используют структуры языка, которые включают более сложные синтаксические отношения. [127]
Младенцы начинают с воркования и мягких гласных звуков. Вскоре после рождения эта система развивается, поскольку младенцы начинают понимать, что их шумы или невербальное общение приводят к ответу со стороны их воспитателя. [129] Затем это перерастет в лепет около 5 месяцев, причем младенцы сначала лепечут согласные и гласные звуки вместе, что может звучать как «ма» или «да». [130] Примерно в 8 месяцев лепет увеличивается и включает повторение звуков, таких как «ма-ма» и «да-да». Примерно в этом возрасте младенцы также изучают формы слов и то, какие звуки с большей вероятностью следуют за другими звуками. [130] На этом этапе большая часть общения ребенка открыта для интерпретации. Например, если ребенок говорит «ба», находясь в игрушечной комнате со своим опекуном, это, скорее всего, будет интерпретировано как «мяч», потому что игрушка находится в поле зрения. Однако если бы вы прослушали то же самое «слово» на записи, не зная контекста, вы бы не смогли понять, что пытался сказать ребенок. [129]
Рецептивный язык ребенка , понимание речи других , постепенно развивается, начиная примерно с 6 месяцев. [131] Однако экспрессивный язык , производство слов, развивается быстро после своего начала примерно в возрасте года, с «словарным взрывом» быстрого усвоения слов, происходящим в середине второго года. [131] Грамматические правила и словосочетания появляются примерно в возрасте двух лет. [131] В возрасте от 20 до 28 месяцев дети переходят от понимания разницы между высоким и низким, горячим и холодным и начинают менять «нет» на «подожди минутку», «не сейчас» и «почему». В конце концов, они могут добавлять местоимения к словам и объединять их, чтобы составлять короткие предложения. [129] Освоение словарного запаса и грамматики продолжается постепенно в течение дошкольного и школьного возраста, при этом подростки имеют меньший словарный запас, чем взрослые, и испытывают больше трудностей с такими конструкциями, как страдательный залог. [131]
К 1 году дети могут говорить 1–2 слова, реагировать на свое имя, имитировать знакомые звуки и следовать простым инструкциям. [130] В возрасте от 1 до 2 лет ребенок использует 5–20 слов, говорит предложения из 2 слов, выражает свои желания, произнося такие слова, как «больше» или «вверх», и понимает слово «нет». [130] В возрасте от 2 до 3 лет ребенок может называть себя «я», комбинировать существительные и глаголы, использовать короткие предложения, использовать некоторые простые формы множественного числа, отвечать на вопросы «где» и имеет словарный запас около 450 слов. [130] К 4 годам дети могут использовать предложения из 4–5 слов и имеют словарный запас около 1000 слов. [130] Дети в возрасте от 4 до 5 лет могут использовать прошедшее время, имеют словарный запас около 1500 слов и задавать вопросы типа «почему?» и «кто?». [130] К 6 годам ребенок имеет словарный запас в 2600 слов, способен составлять предложения из 5–6 слов и использовать различные типы предложений. [130] К 5 или 6 годам большинство детей овладевают основами своего родного языка. [130]
Младенцы в возрасте до 15 месяцев изначально не способны понимать знакомые слова на родном языке, произнесенные с незнакомым акцентом. [132] Это означает, что говорящий на канадском английском младенец не может распознавать знакомые слова, произнесенные с австралийско-английским акцентом. Этот навык развивается ближе к их второму дню рождения. [132] Однако это можно преодолеть, если перед тестом прочитать очень знакомую историю с новым акцентом, что позволяет предположить, что основные функции базового разговорного языка закладываются раньше, чем считалось ранее. [132]
Словарный запас обычно увеличивается с примерно 20 слов в 18 месяцев до примерно 200 слов в 21 месяц. Начиная примерно с 18 месяцев ребенок начинает объединять слова в предложения из двух слов, которые взрослый обычно расширяет, чтобы прояснить их значение. К 24–27 месяцам ребенок производит предложения из трех или четырех слов, используя логичный, хотя и не строго правильный, синтаксис. [131] Теория заключается в том, что дети применяют базовый набор правил, таких как добавление «s» для множественного числа или изобретение более простых слов из слов, слишком сложных для повторения, например «choskit» для шоколадного печенья . [131] После этого быстро появляются грамматические правила и порядок предложений. [131] Часто возникает интерес к рифме , и творческая игра часто включает разговоры. Записанные детские монологи дают представление о развитии процесса организации информации в значимые единицы. [131]
К трем годам ребенок начинает использовать сложные предложения, включая относительные придаточные предложения, хотя они все еще совершенствуют различные языковые системы. К пяти годам использование языка ребенком очень похоже на то, что используют взрослые. Примерно с трех лет дети могут указывать на фантазийную или воображаемую лингвистику, создавать связные личные истории и вымышленные рассказы с началом и концом. [131] Утверждается, что дети придумывают повествование как способ понимания собственного опыта и как средство для передачи своего смысла другим. [131]
Способность участвовать в расширенном дискурсе появляется со временем из регулярного разговора со взрослыми и сверстниками. Для этого ребенку нужно научиться объединять свою точку зрения с точкой зрения других и с внешними событиями и научиться использовать лингвистические индикаторы, чтобы показать, что он это делает. Они также учатся корректировать свой язык в зависимости от того, с кем они говорят. [131] Обычно к возрасту около 9 лет ребенок может пересказывать другие истории в дополнение к своему собственному опыту, с точки зрения автора, персонажей в рассказе и своих собственных взглядов. [131]
Хотя роль речи взрослых важна для содействия обучению ребенка, среди теоретиков существуют значительные разногласия относительно степени, в которой она влияет на ранние значения и экспрессивные слова детей. Выводы о первоначальном отображении новых слов, способности деконтекстуализировать слова и уточнять значение слов разнообразны. [8] Одна из гипотез, известная как гипотеза синтаксической самонастройки , относится к способности ребенка выводить значение из сигналов, используя грамматическую информацию из структуры предложений. [133]
Другая теория — модель множественных маршрутов, которая утверждает, что слова, связанные с контекстом, и референтные слова следуют разным маршрутам; первые отображаются на репрезентации событий, а вторые — на ментальные репрезентации. В этой модели родительский вклад играет решающую роль, но дети в конечном итоге полагаются на когнитивную обработку, чтобы установить последующее использование слов. [134] Однако натуралистические исследования развития языка показали, что словарный запас дошкольников тесно связан с количеством слов, сказанных им взрослыми. [135]
Не существует единой общепринятой теории усвоения языка. Вместо этого существуют современные теории, которые помогают объяснить теории языка, теории познания и теории развития. К ним относятся генеративистская теория, теория социального взаимодействия , теория, основанная на использовании ( Томазелло ), теория коннекционизма и теория бихевиоризма ( Скиннер ). Генеративистские теории утверждают, что универсальная грамматика является врожденной, а языковой опыт активирует это врожденное знание. [136] Теории социального взаимодействия определяют язык как социальное явление, при котором дети усваивают язык, потому что хотят общаться с другими; эта теория в значительной степени основана на социально-когнитивных способностях, которые управляют процессом усвоения языка. [136] Теории, основанные на использовании, определяют язык как набор формул, которые возникают из способностей ребенка к обучению в корреляции с его социальной когнитивной интерпретацией и его пониманием предполагаемых значений говорящих. [136] Теория коннекционизма представляет собой процедуру обучения по шаблону, которая определяет язык как систему, состоящую из более мелких подсистем или шаблонов звука или значения. [136] Бихевиористские теории определяли язык как установление положительного подкрепления , но теперь они рассматриваются только как представляющие исторический интерес. [136]
Коммуникация может быть определена как обмен и согласование информации между двумя или более людьми посредством вербальных и невербальных символов, устных и письменных (или визуальных) способов, а также процессов производства и понимания коммуникации. [137] Согласно Первому международному конгрессу по изучению языка у детей, «общая гипотеза [состоит в том, что] доступ к социальному взаимодействию является предпосылкой для нормального усвоения языка». [138] Принципы разговора включают двух или более людей, сосредоточенных на одной теме. На все вопросы в разговоре должны быть даны ответы, комментарии должны быть поняты или признаны, и любые указания должны, в теории, выполняться. В случае с маленькими детьми эти разговоры, как ожидается, будут базовыми или избыточными. Роль опекунов на стадиях развития заключается в том, чтобы донести, что разговор должен иметь цель, а также научить детей распознавать эмоции другого говорящего. [138]
Коммуникативный язык является как вербальным , так и невербальным , и для достижения коммуникативной компетенции необходимо освоить четыре компонента. Этими компонентами являются: грамматическая компетенция, включая знание словарного запаса, правила формирования предложений и т. д.; социолингвистическая компетенция или соответствующие значения и грамматические формы в различных социальных контекстах; дискурсивная компетенция, которая имеет знания, необходимые для объединения форм и значений; и стратегическая компетенция в форме знания о вербальных и невербальных стратегиях коммуникации. [137] Достижение коммуникативной компетенции является неотъемлемой частью фактической коммуникации. [139]
Развитие языка рассматривается как мотив к общению, а коммуникативная функция языка, в свою очередь, обеспечивает мотив для развития языка. Жан Пиаже использует термин «разыгранные разговоры», чтобы объяснить стиль общения ребенка, который больше опирается на жесты и движения тела, чем на слова. [127] Дети младшего возраста зависят от жестов для прямого выражения своего сообщения. По мере того, как они начинают усваивать больше языка, движения тела приобретают другую роль и начинают дополнять вербальное сообщение. [127] Эти невербальные движения тела позволяют детям выражать свои эмоции до того, как они смогут выразить их вербально. Невербальное сообщение ребенка о том, как он себя чувствует, наблюдается у младенцев в возрасте от 0 до 3 месяцев, которые используют резкие, отрывистые движения тела, чтобы показать волнение или расстройство. [127] Это развивается до более ритмичных движений всего тела в возрасте от 3 до 5 месяцев, чтобы продемонстрировать гнев или восторг ребенка. [127] В возрасте от 9 до 12 месяцев дети считают себя присоединяющимися к коммуникативному миру. [117]
До 9–12 месяцев младенцы взаимодействуют с предметами и взаимодействуют с людьми, но они не взаимодействуют с людьми по поводу предметов. Это изменение развития представляет собой изменение от первичной интерсубъективности (способности делиться собой с другими) к вторичной интерсубъективности (способности делиться своим опытом), что превращает младенца из необщительного в социально привлекательное существо. [117] Около 12 месяцев начинается использование коммуникативных жестов, включая коммуникативное указание, когда младенец указывает, чтобы что-то попросить, или указывает, чтобы предоставить информацию. [117] Другой коммуникативный жест появляется около 10 и 11 месяцев, когда младенцы начинают следовать взглядом, глядя туда, куда смотрит другой человек. [117] Это совместное внимание приводит к изменениям в их социальных когнитивных навыках в возрасте от 9 до 15 месяцев, поскольку они все больше времени проводят с другими. [117] Использование детьми невербальных коммуникативных жестов предсказывает будущее развитие языка. Использование невербального общения в форме жестов указывает на интерес ребенка к развитию коммуникации, а также на смыслы, которые он выбирает для передачи, которые вскоре раскрываются посредством вербализации языка. [117]
Освоение и развитие языка способствуют вербальной форме общения. Дети рождаются с языковой системой, в которой слова, которые они изучают, являются словами, используемыми для функционального значения. [136] Это побуждение к речи было названо прагматическим бутстрапингом . Согласно этой теории дети рассматривают слова как средство социальной связи, в том смысле, что слова используются для связи коммуникативных намерений говорящего с новыми словами. [136] Следовательно, компетентность вербального общения посредством языка достигается за счет достижений в синтаксисе или грамматике .
Другая функция общения посредством языка связана с прагматическим развитием. [140] Прагматическое развитие включает в себя намерения ребенка в общении до того, как он узнает, как выразить эти намерения, и на протяжении первых нескольких лет жизни развиваются как языковые, так и коммуникативные функции. [136]
Когда дети усваивают язык и учатся использовать язык для коммуникативных функций ( прагматика ), дети также получают знания о том, как участвовать в разговорах и как передавать прошлый опыт/события ( дискурсивные знания ), а также учатся использовать язык соответствующим образом для своей социальной ситуации или социальной группы ( социолингвистические знания ). [136]
В течение первых двух лет жизни у ребенка развиваются языковые способности и развиваются разговорные навыки, такие как механика вербального взаимодействия. Механика вербального взаимодействия включает в себя чередование, инициирование тем, исправление недопонимания и реагирование для продления или поддержания разговора. [136]
Разговор асимметричен, когда ребенок взаимодействует со взрослым, потому что взрослый создает структуру в разговоре и опирается на вклад ребенка. В соответствии с развивающимися навыками разговора у ребенка асимметричный разговор между взрослым и ребенком переходит к равному темпераменту разговора. Этот сдвиг в балансе разговора предполагает развитие повествовательного дискурса в общении. [136] Обычно развитие коммуникативной компетенции и развитие языка связаны друг с другом. [136]
Задержки в языковых навыках являются наиболее частым типом задержки развития. Согласно демографическим данным, у 1 из 6 детей наблюдается значительная задержка в развитии языка; [141] задержка в развитии речи / языка встречается в три-четыре раза чаще у мальчиков, чем у девочек. [142] У некоторых детей также наблюдаются поведенческие проблемы из-за фрустрации из-за невозможности выразить то, что они хотят или в чем нуждаются. [143]
Простые задержки речи обычно временны. Большинство случаев решаются сами по себе или с небольшим дополнительным вниманием со стороны семьи. Обязанность родителей — поощрять своего ребенка разговаривать с ними жестами или звуками, а также проводить много времени, играя с ребенком, читая ему и общаясь с ним. В определенных обстоятельствах родителям придется обратиться за профессиональной помощью, например, к логопеду . [ 143]
Важно учитывать, что иногда задержки могут быть предупреждающим признаком более серьезных состояний, которые могут включать нарушения слуховой обработки , потерю слуха , речевую диспраксию развития , задержку развития в других областях или расстройство аутистического спектра (РАС). [143]
Существует множество экологических причин, которые связаны с задержками развития языка, включая ситуации, когда ребенок полностью сосредоточен на другом навыке, например, ходьбе. У ребенка может быть близнец или брат или сестра, близкие к его возрасту, и они могут не получать полного внимания родителей. Другая возможность заключается в том, что ребенок находится в детском саду, где слишком мало взрослых, чтобы уделять ему индивидуальное внимание. Общее развитие может быть нарушено, если ребенок не получает адекватного питательного рациона. [144] Возможно, наиболее очевидной экологической причиной будет ребенок, который страдает от психосоциальной депривации, такой как бедность, плохое жилье, пренебрежение, недостаточная языковая стимуляция или эмоциональный стресс. [145]
Задержка развития языка может быть вызвана значительным числом скрытых расстройств, таких как умственная отсталость , которая составляет более 50 процентов задержек развития языка. Задержка развития языка обычно более серьезна, чем другие задержки развития у детей с умственной отсталостью, и обычно является первым очевидным симптомом умственной отсталости. Интеллектуальная отсталость вызывает глобальную задержку развития языка, включая задержку слухового понимания и задержку использования жестов. [146]
Нарушение слуха является еще одной из наиболее распространенных причин задержки речи. Ребенок, который не может слышать или обрабатывать речь четко и последовательно, будет иметь задержку речи , и даже самое минимальное нарушение слуха или дефицит слуховой обработки может значительно повлиять на развитие речи. Как правило, чем серьезнее нарушение, тем серьезнее задержка речи. [147] Тем не менее, глухие дети, которые родились в семьях, где используется язык жестов , развивают младенческий лепет и используют полностью выразительный язык жестов в том же темпе, что и слышащие дети. [148]
Развивающаяся дислексия — это нарушение развития чтения, которое возникает, когда мозг не распознает и не обрабатывает графические символы, представляющие звуки речи. Дети с дислексией могут столкнуться с проблемами рифмования и разделения звуков, составляющих слова, что имеет важное значение при обучении чтению, поскольку ранние навыки чтения в значительной степени зависят от распознавания слов. При использовании алфавитной системы письма это подразумевает наличие способности разделять звуки в словах и уметь сопоставлять их с буквами и группами букв. Трудность соединения звуков языка с буквами слов может привести к трудностям в понимании предложений. Может возникнуть путаница между похожими буквами, такими как «b» и «d». В целом, симптомы дислексии следующие: трудности в определении значения простого предложения, обучение распознаванию написанных слов и трудности в рифмовании.
Аутизм и задержка речи обычно коррелируют. Проблемы с вербальным языком являются наиболее распространенным признаком аутизма. Ранняя диагностика и лечение аутизма могут значительно помочь ребенку улучшить свои речевые навыки. Аутизм признан одним из пяти распространенных расстройств развития, отличающихся проблемами с языком, речью, коммуникацией и социальными навыками, которые проявляются в раннем детстве. Некоторые распространенные типы языковых расстройств включают ограниченную или отсутствующую вербальную речь, эхолалию или повторение слов вне контекста, проблемы с реакцией на вербальные инструкции и игнорирование людей, которые говорят с ними напрямую. [149]
Гендерная идентичность включает в себя то, как человек воспринимает себя как мужчину, женщину или вариацию этих двух. Дети могут идентифицировать себя как принадлежащих к определенному полу уже в возрасте двух лет, [150] но то, как развивается гендерная идентичность, является темой научных дебатов. В определении пола человека участвуют несколько факторов, включая неонатальные гормоны, постнатальную социализацию и генетические влияния. [151] Некоторые считают, что гендер податлив до позднего детства, [151] в то время как другие утверждают, что гендер устанавливается рано, а гендерно-типичные модели социализации либо усиливают, либо смягчают представление человека о гендере. [152] Поскольку большинство людей идентифицируют себя с гендером, который обычно ассоциируется с их гениталиями, изучение влияния этих факторов затруднено.
Данные свидетельствуют о том, что неонатальные андрогены , мужские половые гормоны, вырабатываемые в утробе матери во время беременности, играют важную роль. Тестостерон в утробе матери напрямую кодирует мозг для развития по мужскому или женскому типу. Это включает как физическую структуру мозга, так и характеристики, которые человек выражает из-за нее. Люди, подвергавшиеся воздействию высоких уровней тестостерона во время беременности, как правило, развивают мужскую гендерную идентичность, в то время как те, кто не подвергался воздействию тестостерона или у кого отсутствуют рецепторы, необходимые для взаимодействия с ним, обычно развивают женскую гендерную идентичность. [151] [153]
Также считается, что гены индивидуума взаимодействуют с гормонами во время беременности и, в свою очередь, влияют на гендерную идентичность, но гены, ответственные за это, и их эффекты не были точно задокументированы, и доказательства ограничены. [153] Неизвестно, играет ли социализация роль в определении гендерной идентичности после рождения. Хорошо задокументировано, что дети активно ищут информацию о том, как правильно взаимодействовать с другими людьми на основе их пола, [152] но степень, в которой эти ролевые модели, которые могут включать родителей, друзей и телевизионных персонажей, влияют на гендерную идентичность, менее ясна, и консенсуса не достигнуто.
В дополнение к ходу развития, предыдущая литература рассматривала, как раса, этническая принадлежность и социально-экономический статус влияют на развитие ребенка. Некоторые исследования, кажется, говорят о важности надзора со стороны взрослых за подростками. [154] Литература предполагает, что развитие афроамериканских детей иногда различается между культурной социализацией и расовой социализацией. [155] [156] Кроме того, другое исследование показало, что большинство молодых иммигрантов выбирают специальности, ориентированные на области науки и математики. [157]
Факторы риска в развитии ребенка включают: недоедание, депрессию у матери, употребление матерью психоактивных веществ и боль в младенчестве; хотя было изучено и множество других факторов. [158] [159] [160] [161]
Профилактика и облегчение боли у новорожденных , особенно недоношенных , важны не только потому, что это этично, но и потому, что воздействие повторяющихся болевых стимулов в раннем возрасте, как известно, имеет краткосрочные и долгосрочные неблагоприятные последствия . Эти последствия включают физиологическую нестабильность , измененное развитие мозга и аномальное развитие нервной системы , соматосенсорной системы и системы реагирования на стресс , которые могут сохраняться в детстве. 5,–15 Ноцицептивные пути активны и функционируют уже на 25 неделе беременности и могут вызывать генерализованную или преувеличенную реакцию на болевые стимулы у незрелых новорожденных. 16
Программное заявление Американской академии педиатрии от февраля 2016 г., подтвержденное в июле 2020 г.
[161]
Хотя существует большое количество исследований, касающихся влияния материнской депрессии и послеродовой депрессии на различные области развития младенца, они еще не пришли к единому мнению относительно истинных эффектов. Многочисленные исследования указывают на нарушение развития, в то время как многие другие не находят никакого влияния депрессии на развитие. [162] [163]
Исследование 18-месячных детей, чьи матери имели симптомы депрессии , когда детям было 6 недель и/или 6 месяцев, показало, что материнская депрессия не оказала никакого влияния на когнитивное развитие ребенка . Кроме того, исследование показывает, что материнская депрессия в сочетании с плохой домашней обстановкой с большей вероятностью окажет влияние на когнитивное развитие, чем материнская депрессия в одиночку. Однако авторы приходят к выводу, что, возможно, краткосрочная депрессия не оказывает никакого влияния, но долгосрочная депрессия может вызвать более серьезные проблемы. [164]
Лонгитюдное исследование, охватывающее 7 лет, не обнаружило влияния материнской депрессии на когнитивное развитие в целом, однако было обнаружено, что мальчики более восприимчивы к проблемам когнитивного развития, когда у их матерей была депрессия. [159]
Эта тенденция продолжается в исследовании детей до 2 лет, которое выявило значительную разницу в когнитивном развитии между полами, причем девочки имели более высокий балл; однако девочки набирали более высокие баллы независимо от истории депрессии матери. Младенцы с хронически депрессивными матерями показали значительно более низкие баллы по моторным и умственным шкалам в рамках шкалы развития младенцев Бейли , [165] в отличие от многих более старых исследований. [159] [164]
Похожий эффект был обнаружен в возрасте 11 лет: мальчики, рожденные матерями в состоянии депрессии, набирают в среднем на 19,4 балла меньше в тесте IQ, чем их сверстники со здоровыми матерями, в то время как эта разница менее выражена у девочек. [166] Трехмесячные дети, рожденные матерями в состоянии депрессии, показывают значительно более низкие баллы по шкале психического развития Гриффитса, которая охватывает ряд областей развития, включая когнитивное, моторное и социальное развитие. [167] Кроме того, взаимодействие между матерями в состоянии депрессии и их детьми может влиять на социальные и когнитивные способности в дальнейшей жизни. [168]
Было показано, что материнская депрессия влияет на взаимодействие матери с ее ребенком. [169] Общаясь со своим ребенком, матери в депрессии не вносят изменений в интонацию своего голоса и склонны использовать неструктурированное голосовое поведение. [170] Кроме того, по сравнению с взаимодействием со здоровыми матерями, младенцы, взаимодействующие с матерями в депрессии, демонстрируют признаки стресса, такие как учащенный пульс и повышенный уровень кортизола , и чаще используют избегающее поведение, например, отводят взгляд. [168] Было показано, что взаимодействие матери и ребенка в возрасте 2 месяцев влияет на когнитивные способности ребенка в возрасте 5 лет. [171]
Исследования начали показывать, что другие формы психопатологии (психические заболевания) могут независимо влиять на последующее социально-эмоциональное развитие младенцев и детей ясельного возраста посредством воздействия на регуляторные процессы в рамках привязанности ребенка к родителю. [172] Например, посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), связанное с межличностным насилием у матери , было связано с последующей дисрегуляцией эмоций и агрессией к возрасту 4–7 лет. [173]
Исследования предоставили противоречивые данные относительно тяжести последствий для развития детей, вызванных употреблением матерью психоактивных веществ во время и после беременности. [160] Дети, подвергшиеся воздействию кокаина внутриутробно, весят меньше, чем те, кто не подвергался воздействию в возрасте от 6 до 30 месяцев. [174] Кроме того, исследования показывают, что окружность головы детей, подвергшихся воздействию кокаина, меньше, чем у детей, не подвергшихся воздействию кокаина. [174] [175] Однако два более поздних исследования не обнаружили существенных различий ни в одном из показателей между теми, кто подвергся воздействию кокаина, и теми, кто не подвергся воздействию. [176] [177]
Употребление кокаина матерью также может повлиять на когнитивное развитие ребенка , при этом дети, подвергшиеся его воздействию, достигают более низких результатов по показателям психомоторного и умственного развития. [178] [179] Однако, опять же, существуют противоречивые данные, и ряд исследований не указывают на влияние употребления кокаина матерью на когнитивное развитие ребенка. [180] [181]
Продолжая эту тенденцию, некоторые исследования показали, что употребление кокаина матерью ухудшает развитие моторики, [182] [183] , в то время как другие не выявили никакого влияния употребления кокаина на развитие моторики. [174] [177]
Употребление кокаина беременными женщинами — не единственный наркотик, который может оказать негативное влияние на плод. Табак, марихуана и опиаты также могут повлиять на когнитивное и поведенческое развитие будущего ребенка. [184]
Курение табака увеличивает осложнения беременности, включая низкий вес при рождении , преждевременные роды, отслойку плаценты и внутриутробную смерть. После рождения это может нарушить взаимодействие матери и ребенка, снизить IQ, увеличить риск СДВГ и привести к употреблению табака ребенком. [184]
Пренатальное воздействие марихуаны может иметь долгосрочные эмоциональные и поведенческие последствия, так как у десятилетних детей, которые подверглись воздействию препарата во время беременности, сообщалось о большем количестве симптомов депрессии, чем у не подвергавшихся воздействию сверстников. Некоторые другие эффекты включают нарушение исполнительных функций, трудности с чтением и задержку эмоциональной регуляции. [184]
Опиатный наркотик, такой как героин , в утробе матери уменьшает вес при рождении, рост при рождении и окружность головы. Воздействие опиатов на родителей может повлиять на центральную нервную систему младенца и вегетативную нервную систему , хотя доказательства еще более противоречивы, чем в случае воздействия кокаина на родителей. Существуют также некоторые неожиданные негативные последствия для ребенка, такие как: менее ритмичное глотание, косоглазие и чувство отверженности. [184]
Плохое питание в раннем возрасте способствует задержке роста , а к двум или трем годам может быть связано с когнитивными нарушениями, плохой успеваемостью в школе и, позднее в жизни, плохими социальными отношениями. [185] Недоедание является большой проблемой в развивающихся странах и оказывает важное влияние на вес и рост маленьких детей. Дети, страдающие от недоедания в Колумбии, весили меньше, чем те, кто жил в условиях высшего класса в возрасте 36 месяцев (11,88 кг [26,2 фунта] по сравнению с 14 кг [31 фунт]), и были ниже (85,3 см [33,6 дюйма] по сравнению с 94 см [37 дюймов]). [158]
Недоедание в течение первых 1000 дней жизни ребенка может вызвать необратимую физическую и умственную задержку развития. [186] Инфекции и паразиты, связанные с плохой санитарией и гигиеной, могут повлиять на всасывание питательных веществ в кишечнике. [187] Адекватная санитария и гигиена (а не просто доступ к пище) играют решающую роль в предотвращении недоедания, недоедания и задержки роста [188] [189] [190] [187] и обеспечении нормального развития детей раннего возраста. [191] Недоедание было указано как отрицательное влияние на коэффициент интеллекта ребенка (IQ). [192] [193] Хотя также было высказано предположение, что этот эффект сводится на нет, если учитывать родительский IQ, подразумевая, что эта разница является генетической. [194]
Влияние низкого уровня железа на когнитивное развитие и IQ еще не согласовано. [195] Некоторые данные свидетельствуют о том, что даже хорошо питающиеся дети с более низким уровнем железа и фолиевой кислоты (хотя и не на таком уровне, чтобы считаться дефицитными ) имеют более низкий IQ, чем дети с более высоким уровнем железа и фолиевой кислоты. [196] Кроме того, дети с анемией показывают худшие результаты по когнитивным показателям, чем дети без анемии. [197]
Другие питательные вещества, в том числе йод и цинк, играют важную роль в развитии мозга. [198] Йод необходим для образования гормонов щитовидной железы, необходимых для развития мозга. [199] Дефицит йода может снизить IQ в среднем на 13,5 баллов по сравнению со здоровым человеком. [200] Также было показано, что дефицит цинка замедляет рост и развитие детей. [201] [202] Добавки цинка, по-видимому, полезны для роста младенцев в возрасте до шести месяцев. [203]
Социально-экономический статус измеряется в первую очередь на основе дохода, уровня образования и рода занятий. [204] Исследования роли социально-экономических факторов в развитии ребенка неоднократно показывают, что постоянная бедность более вредна для IQ [ 205 ] и когнитивных способностей [206], чем краткосрочная бедность.
Дети в семьях, которые испытывают постоянные финансовые трудности и бедность, имеют значительно сниженные когнитивные способности по сравнению с детьми из семей, которые не сталкиваются с этими проблемами. [206] Бедность также может вызывать ряд других факторов, которые, как показано, влияют на развитие ребенка, такие как плохая успеваемость, меньшее участие семьи, дефицит железа, инфекции, отсутствие стимуляции, [207] и недоедание. Бедность также увеличивает риск отравления свинцом из-за свинцовой краски, найденной на стенах некоторых домов; [208] уровень свинца в крови ребенка увеличивается по мере снижения дохода. [209] Бедность, основанная на доходе, связана со снижением IQ на 6–13 пунктов у тех, кто зарабатывает половину порога бедности, по сравнению с теми, кто зарабатывает в два раза больше порога бедности, [205] и дети из домохозяйств, характеризующихся постоянной или временной бедностью, показывают более низкие результаты, чем дети из семей среднего класса. [206]
Уровень образования родителей является наиболее значимым социально-экономическим фактором в прогнозировании когнитивных способностей ребенка, [210] поскольку те, у кого мать имеет высокий IQ, вероятно, будут иметь и более высокий IQ. [194] [211] Аналогичным образом, материнская профессия связана с лучшими когнитивными достижениями. Те, чья работа матери подразумевает решение проблем, с большей вероятностью получат стимулирующие задания и игры, и, вероятно, достигнут более продвинутой вербальной компетентности. [212]
С другой стороны, занятость матерей связана с немного более низкими результатами тестов, независимо от социально-экономического статуса. Вопреки здравому смыслу, занятость матерей приводит к большему количеству недостатков, чем выше социально-экономический статус, так как эти дети изымаются из более обогащающей среды , чтобы быть помещенными в детский сад , хотя качество ухода за детьми должно быть рассмотрено. О детях с низким доходом, как правило, заботятся бабушки и дедушки или расширенная семья [213], и поэтому они формируют прочные связи с семьей. О детях с высоким доходом, как правило, заботятся в условиях ухода за детьми или на дому, например, с няней. Если мать имеет высшее образование, это может быть недостатком для ребенка. [214]
Даже при контроле качества ухода исследования все равно показали, что работа на полный рабочий день в течение первого года коррелировала с негативными последствиями для развития ребенка. [213] Дети, матери которых работают, также реже посещают врача по вопросам здоровья ребенка и реже кормятся грудью , [215] что, как было доказано, улучшает результаты развития. Эффект ощущается сильнее, когда женщины возобновляют работу на полный рабочий день в течение первого года жизни ребенка. [216] [217] Эти эффекты могут быть частично обусловлены уже существующими различиями между матерями, которые возвращаются на работу, и теми, кто этого не делает, такими как различия в характере или причинах возвращения на работу. [218]
Семьи с низким доходом с меньшей вероятностью смогут обеспечить стимулирующую домашнюю среду обучения для своих детей из-за нехватки времени и финансового стресса. [219] По сравнению с семьями с двумя родителями, дети из семей с одним родителем имеют большую экономическую уязвимость и меньшую родительскую вовлеченность, что приводит к худшим социальным, поведенческим, образовательным или когнитивным результатам. [220]
Академические достижения ребенка зависят от уровня образования родителей, стиля воспитания и родительского вклада в познавательные и образовательные успехи своего ребенка. Семьи с более высоким доходом могут позволить себе возможности обучения как в классе, так и за его пределами. [221] Дети из бедных семей имеют меньше возможностей для стимулирования досуга, часто пропуская походы в библиотеки или музеи и не имея возможности получить доступ к репетитору, который помог бы им с проблемными академическими областями. [222]
Еще одним фактором, влияющим на успеваемость ребенка, является школьная среда, а точнее ожидания и отношение учителей. [223] Если учителя считают, что дети с низким СЭС менее способны к учебе, они могут уделять им меньше внимания и поддержки. [223] С другой стороны, когда школы прилагают усилия для повышения вовлеченности семьи и школы, дети лучше сдают государственные тесты. [224]
Диарея, вызванная паразитарным заболеванием лямблиоз, связана с более низким IQ. [225] Паразитические черви ( гельминты ) связаны с дефицитом питательных веществ, который, как известно, представляет риск для развития ребенка. [226] Кишечный паразитизм является одним из самых игнорируемых тропических заболеваний в развитом мире, и наличие этого паразита может иметь несколько последствий для здоровья у детей, которые отрицательно влияют на развитие и заболеваемость детей . Длительное воздействие инфекций, передающихся через фекалии , включая экологическую энтеропатию , другие кишечные инфекции и паразитов в раннем детстве, может привести к необратимой задержке роста . [227] Снижение распространенности этих паразитов может быть полезным для роста, развития и результатов обучения ребенка. [228]
Высокий уровень свинца в крови связан с дефицитом внимания, [229] в то время как отравление мышьяком оказывает отрицательное влияние как на вербальный IQ, так и на общий коэффициент интеллекта . [229] Отравление марганцем из-за его уровня в питьевой воде также связано со снижением IQ на 6,2 балла между самым высоким и самым низким уровнем отравления. [230]
Пренатальное воздействие различных пестицидов , включая органофосфаты, [231] и хлорпирифос [232] также было связано с пониженным показателем IQ. Органофосфаты были конкретно связаны с ухудшением рабочей памяти , вербального понимания, перцептивного мышления и скорости обработки. [231]
Задержка внутриутробного развития связана с дефицитом обучения в детстве и, как таковая, связана с более низким IQ. [233] Когнитивное развитие также может быть нарушено из-за детского насилия и травм, включая супружеское насилие между родителями и сексуальное насилие . [234] [235]
Когда ребенок не может достичь своих целей развития, потому что ему не предоставили должного количества ухода, стимуляции или питания, эта ситуация обычно называется детской халатностью . Это самая распространенная форма жестокого обращения с детьми , на которую приходится 78% всех случаев жестокого обращения с детьми в Соединенных Штатах только в 2010 году. Научные исследования показывают, что детская халатность может иметь пожизненные последствия для детей. [236]
Оценка и выявление пренебрежения представляют собой ряд проблем для специалистов. Учитывая, что пренебрежение — это динамика между развитием ребенка и уровнями заботы, вопрос при выявлении пренебрежения становится вопросом о том, с чего начать, с развития ребенка или с уровней заботы? [ необходима цитата ]
Некоторые специалисты определяют пренебрежение, измеряя уровни развития ребенка, поскольку если эти уровни нормальные, можно по определению сделать вывод, что ребенок не пренебрегается. Измеряемые области развития могут включать вес, рост, выносливость, социальные и эмоциональные реакции, речь и моторное развитие. Поскольку все эти характеристики входят в медицинскую оценку того, процветает ли ребенок , специалист, желающий начать оценку пренебрежения, может начать с информации, собранной врачом. [237]
Младенцев часто взвешивают и измеряют, когда их осматривает педиатр для осмотра здоровья ребенка. Врач инициирует более полную оценку, когда обнаруживается задержка развития и функционирования младенца. Затем сотрудники социальной службы могут обратиться к медицинским записям, чтобы установить, не отстает ли ребенок в развитии, в качестве первого шага на пути к выявлению пренебрежения. Если уровни развития ниже нормы, то для выявления пренебрежения требуется, чтобы специалист установил, можно ли это отнести к уровню заботы, испытываемой ребенком. Задержки развития, вызванные генетическими состояниями или заболеваниями, необходимо игнорировать, поскольку они не имеют своей основой отсутствие заботы. [237]
Помимо обычных визитов к педиатру, еще один способ начать процесс выявления пренебрежения — определить, получает ли ребенок уровень заботы ниже того, который считается необходимым для поддержания нормального развития, [238] что может быть уникальным для возраста, пола и других факторов ребенка. [238] Как именно определить, что нужно конкретному ребенку, не ссылаясь на уровень его развития, — это не то, о чем ясно из теории и политики в отношении пренебрежения. Кроме того, при определении того, получает ли ребенок необходимый уровень заботы, необходимо учитывать не только интенсивность заботы, но также ее продолжительность и частоту. [ требуется ссылка ]
Дети могут испытывать различные и низкие уровни определенных типов ухода в течение дня и время от времени, однако уровни ухода никогда не должны пересекать пороговые значения интенсивности, продолжительности и частоты. По этой причине специалисты должны вести подробные истории предоставления ухода, которые демонстрируют продолжительность субнормального воздействия ухода, стимуляции и питания. [239]
Распространенное руководство предполагает, что специалисты должны сосредоточиться на уровнях заботы, предоставляемой опекунами ребенка, поскольку пренебрежение понимается как проблема поведения родителей по отношению к ребенку. [240] Некоторые авторы считают, что установление неспособности родителей и опекунов обеспечить уход является достаточным для вывода о том, что имеет место пренебрежение. [241] [242] Одно из определений заключается в том, что «ребенок подвергается пренебрежению, когда взрослые, которые заботятся о нем, не удовлетворяют его потребности», что четко определяет пренебрежение как вопрос родительской деятельности.
Это поднимает вопрос о том, какой уровень заботы должен получить опекун или родитель, чтобы спровоцировать задержку развития, и как можно точно его измерить. Это определение, которое фокусируется на стимуляции, предоставляемой опекуном, может быть подвергнуто критике. Пренебрежение заключается в том, что развитие ребенка неблагоприятно влияет на уровень заботы, но забота со стороны опекунов не всегда является хорошим показателем уровня заботы, получаемой ребенком. Пренебрежение может происходить в школе, вне родительской опеки. Ребенок может получать заботу от братьев и сестер или через образование в школе-интернате, что компенсирует недостаток заботы, предоставляемой родителями. [ необходима цитата ]
Пренебрежение — это процесс, при котором дети испытывают задержку развития из-за недостаточного уровня заботы. На практике это означает, что при начале оценки пренебрежения с определения задержки развития необходимо затем проверить уровни заботы, получаемые ребенком. В то время как некоторые руководства по выявлению пренебрежения призывают специалистов измерять уровни развития, другие руководства фокусируются на том, как уровни развития могут быть отнесены к родительскому поведению. [243] Однако узкий фокус на родительском поведении можно критиковать за то, что он излишне исключает возможное влияние институционализированного пренебрежения, например, пренебрежения в школе.
Если начать с вывода о том, что уровень воспитания, полученный ребенком, недостаточен, то нужно рассмотреть уровень развития, достигнутый ребенком. Однако возникают дополнительные проблемы, поскольку даже когда установлена задержка развития и воздействие низкого уровня воспитания, нужно исключить возможность того, что связь между ними является совпадением. Задержка развития может быть вызвана генетическим расстройством, болезнью или физическим, сексуальным или эмоциональным насилием. Задержка развития может быть вызвана сочетанием недостаточного воздействия воспитания, насилия, генетики и болезни. [ необходима цитата ]
Инструмент Graded Care Profile Tool — это практический инструмент, который дает объективную оценку качества ухода с точки зрения приверженности родителя/опекуна. Он был разработан в Великобритании. [244]
Шкала оценки семьи Северной Каролины — это инструмент, который может использоваться практикующим врачом для изучения того, имеет ли место пренебрежение в различных сферах функционирования семьи. [245]
Программы раннего вмешательства и лечения включают индивидуальное консультирование, семейное и групповое консультирование, службы социальной поддержки, программы обучения поведенческим навыкам для устранения проблемного поведения и обучения родителей правильному поведению при воспитании детей. [246]
Видеоруководство по взаимодействию — это вмешательство с обратной связью по видео , посредством которого «руководитель» помогает клиенту улучшить коммуникацию в отношениях. Клиенту предлагается проанализировать и обдумать видеоклипы его собственного взаимодействия. [247] [248] Видеоруководство по взаимодействию использовалось в случаях, когда высказывались опасения по поводу возможного родительского пренебрежения в случаях, когда ребенок находится в возрасте от 2 до 12 лет и когда ребенок не является субъектом плана защиты ребенка. [249]
Программа SafeCare — это профилактическая программа, работающая с родителями детей младше 6 лет, которые подвергаются риску значительного вреда из-за пренебрежения. Программа проводится на дому обученными специалистами и состоит из 18–20 сессий, посвященных 3 ключевым областям: взаимодействие родителей с младенцем/ребенком, безопасность дома и здоровье ребенка. [250]
Triple P (Parenting Program) — это позитивная программа воспитания. Это многоуровневая стратегия родительства и поддержки семьи. Идея, лежащая в ее основе, заключается в том, что если родители обучены правильному воспитанию и им предоставлены соответствующие ресурсы, это может помочь сократить количество случаев пренебрежения детьми. [251]
