Реформа образования — это название, данное цели изменения государственного образования . Значение и методы образования изменились в ходе дебатов о том, какой контент или опыт приводят к образованному человеку или образованному обществу. Исторически мотивы реформы не отражали текущие потребности общества. Постоянная тема реформы включает идею о том, что крупные систематические изменения в образовательных стандартах дадут социальную отдачу в виде здоровья, богатства и благополучия граждан.
В рамках более широких социальных и политических процессов термин «реформа образования» относится к хронологии значительных систематических изменений, внесенных для внесения поправок в образовательное законодательство, стандарты , методологию и политику, влияющие на государственную школьную систему страны, чтобы отразить потребности и ценности современного общества. [1] [2] В XVIII веке обучение классическому образованию у домашнего репетитора, нанятого за счет семьи, было в первую очередь привилегией для детей из богатых семей. Такие нововведения, как энциклопедии , публичные библиотеки и гимназии, были направлены на облегчение части финансового бремени, связанного с расходами на классическую модель образования. Мотивация в викторианскую эпоху подчеркивала важность самосовершенствования . Викторианское образование было сосредоточено на преподавании коммерчески ценных тем, таких как современные языки и математика, а не классических предметов гуманитарного цикла, таких как латынь , искусство и история.
Мотивы реформаторов образования, таких как Хорас Манн и его сторонники, были сосредоточены на том, чтобы сделать обучение более доступным и разработать надежную государственную систему общеобразовательных школ . Джон Дьюи , реформатор начала 20-го века, сосредоточился на улучшении общества, выступая за научную, прагматичную или основанную на демократических принципах учебную программу. В то время как Мария Монтессори включила гуманистические мотивы для «удовлетворения потребностей ребенка». В исторической Пруссии мотивация содействовать национальному единству привела к тому, что формальное образование было сосредоточено на обучении грамоте на национальном языке маленьких детей, что привело к появлению детского сада .
История педагогики образования в Соединенных Штатах варьировалась от обучения грамоте и владения религиозным учением до установления культурной грамотности, ассимиляции иммигрантов в демократическом обществе , производства квалифицированной рабочей силы для промышленных рабочих мест , подготовки студентов к карьере и конкуренции на мировом рынке. [3] Неравенство в образовании также является мотивацией для реформы образования, направленной на решение проблем сообщества.
Реформа образования, в целом, подразумевает постоянные усилия по изменению и совершенствованию института образования. [4] Со временем, по мере изменения потребностей и ценностей общества, меняется и отношение к государственному образованию. [5] Как социальный институт , образование играет неотъемлемую роль в процессе социализации . [6] «Социализация в целом состоит из отдельных меж- и внутрипоколенческих процессов. Оба включают гармонизацию установок и поведения человека с его социально-культурной средой. [7] «Образовательные матрицы предназначены для укрепления тех социально приемлемых неформальных и формальных норм , ценностей и убеждений , которые люди должны усвоить, чтобы быть принятыми в качестве хороших, функционирующих и продуктивных членов своего общества. [8] Реформа образования — это процесс постоянного пересмотра и реструктуризации образовательных стандартов для отражения постоянно меняющихся современных идеалов социальной, экономической и политической культуры. [9] Реформы могут основываться на приведении образования в соответствие с основными ценностями общества. [10] [11] Реформы, направленные на изменение основных ценностей общества, могут объединить альтернативные образовательные инициативы с сетью других альтернативных учреждений. [12]
Реформа образования проводилась по ряду конкретных причин, но в целом большинство реформ направлены на исправление некоторых социальных недугов, таких как неравенство, основанное на бедности , гендере или классе , или на воспринимаемую неэффективность. Текущие тенденции в образовании в Соединенных Штатах представляют собой множественные разрывы в достижениях по этническим группам, уровням доходов и географическим регионам. Как сообщалось в анализе McKinsey and Company за 2009 год, «Эти образовательные разрывы навязывают Соединенным Штатам экономический эквивалент перманентной национальной рецессии». [13] Реформы обычно предлагаются мыслителями, которые стремятся исправить общественные недуги или провести общественные изменения, чаще всего посредством изменения образования членов определенного класса людей — подготовки правящего класса к правлению или рабочего класса к труду, социальной гигиены низшего или иммигрантского класса, подготовки граждан в условиях демократии или республики и т. д. Идея о том, что всем детям следует предоставить высокий уровень образования, является относительно новой идеей и возникла в основном в контексте западной демократии в 20 веке.
«Убеждения» школьных округов оптимистичны, что буквально «все ученики преуспеют», что в контексте выпускных экзаменов в средней школе в Соединенных Штатах , все ученики во всех группах, независимо от происхождения или дохода, сдадут тесты, которые во введении обычно выходят за рамки способностей всех, кроме лучших 20–30 процентов учеников. Эти заявления явно отвергают исторические исследования, которые показывают, что все этнические и доходные группы набирают разные баллы на всех стандартизированных тестах и оценках на основе стандартов и что ученики будут достигать результатов по колоколообразной кривой . Вместо этого должностные лица в сфере образования по всему миру считают, что, устанавливая четкие, достижимые, более высокие стандарты, согласовывая учебную программу и оценивая результаты, можно повысить уровень обучения для всех учеников, и больше учеников смогут преуспеть, чем 50 процентов, которые определены как выше или ниже уровня класса по стандартам, указанным в нормах.
Государства пытались использовать государственные школы для увеличения государственной власти, особенно для подготовки лучших солдат и рабочих. Эта стратегия была впервые принята для объединения родственных языковых групп в Европе , включая Францию , Германию и Италию . Точные механизмы неясны, но она часто терпит неудачу в областях, где население культурно сегрегировано, как в случае, когда школьная служба для индейцев США не смогла подавить лакота и навахо , или когда культура широко уважала автономные культурные институты, как в случае, когда испанцы не смогли подавить каталонский .
Многие исследователи демократии хотели бы улучшить образование, чтобы повысить качество управления в демократических обществах; необходимость хорошего государственного образования вытекает логически, если верить в то, что качество демократического управления зависит от способности граждан делать осознанный, разумный выбор, и что образование может улучшить эти способности.
Политически мотивированные образовательные реформы демократического типа зафиксированы еще Платоном в «Государстве» . В Соединенных Штатах эта линия реформ демократического образования была продолжена Томасом Джефферсоном , который выступал за амбициозные реформы, частично по платоновским принципам, для государственного школьного образования в Вирджинии .
Еще одной мотивацией реформ является желание решить социально-экономические проблемы, которые многие люди считают имеющими существенные корни в недостатке образования. Начиная с 20-го века, люди пытались утверждать, что небольшие улучшения в образовании могут иметь большую отдачу в таких областях, как здоровье, богатство и благополучие. Например, в Керале , Индия, в 1950-х годах улучшение здоровья женщин коррелировало с ростом уровня женской грамотности. В Иране улучшение начального образования коррелировало с повышением эффективности и доходов сельского хозяйства. В обоих случаях некоторые исследователи пришли к выводу, что эти корреляции представляют собой базовую причинно-следственную связь: образование вызывает социально-экономические выгоды. В случае Ирана исследователи пришли к выводу, что улучшения были связаны с получением фермерами надежного доступа к национальным ценам на урожай и научной информации по сельскому хозяйству.
Как преподавалось с 18 по 19 век, западные классические учебные программы были сосредоточены на конкретных деталях, таких как «Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?». Если этому не уделять должного внимания, обучение в больших группах естественным образом игнорирует теоретические вопросы «Почему?» и «Какой?», которые можно обсудить в меньших группах.
Классическое образование в этот период также не преподавало местные ( народные ) языки и культуру. Вместо этого оно преподавало высокостатусные древние языки (греческий и латынь) и их культуры. Это производило странные социальные эффекты, в которых интеллектуальный класс мог быть более лояльным к древним культурам и институтам, чем к своим родным народным языкам и их фактическим правящим органам.
Жан-Жак Руссо , основатель движения за изучение детства, считал ребенка объектом изучения.
В своей главной работе по образованию «Эмиль, или О воспитании» Руссо излагает образовательную программу для гипотетического обучения новорожденного на протяжении всей взрослой жизни.
Руссо дал двойную критику образовательного видения, изложенного в «Государстве» Платона, и его общества в современной Европе. Он рассматривал образовательные методы, способствующие развитию ребенка; он считал, что человек может быть либо мужчиной, либо гражданином . В то время как план Платона мог принести последнее за счет первого, современное образование не справилось с обеими задачами. Он выступал за радикальное изъятие ребенка из общества и образовательный процесс, который использовал бы естественный потенциал и любопытство ребенка, обучая ребенка, сталкивая его с имитированными реальными жизненными препятствиями и обуславливая ребенка через опыт, а не интеллектуальное обучение.
Идеи Руссо редко воплощались в жизнь напрямую, но оказали влияние на более поздних мыслителей, в частности, на Иоганна Генриха Песталоцци и Фридриха Вильгельма Августа Фребеля , изобретателя детского сада .
Европейские и азиатские народы считают образование необходимым условием поддержания национального, культурного и языкового единства. В конце 18 века (~1779) Пруссия провела реформы начальной школы специально для обучения единой версии национального языка, «Hochdeutsch».
Одной из важных реформ был детский сад, целью которого было участие детей в контролируемых занятиях, которые преподавались инструкторами, говорящими на национальном языке. Концепция включала идею о том, что дети легче и быстрее усваивают новые языковые навыки, когда они маленькие
Нынешняя модель детского сада является отражением прусской модели.
В других странах, таких как Советский Союз , Франция, Испания и Германия, прусская модель значительно улучшила результаты тестов по чтению и математике для языковых меньшинств .
В 19 веке, до появления государственных школ, финансируемых государством, протестантские организации основали благотворительные школы для обучения низших социальных классов. Римско-католическая церковь и правительства позже переняли эту модель.
Благотворительные школы, задуманные как недорогие, работали с минимальными бюджетами и стремились обслужить как можно больше нуждающихся детей. Это привело к развитию гимназий , которые в первую очередь фокусировались на обучении грамоте, грамматике и навыкам бухгалтерского учета , чтобы ученики могли использовать книги как недорогой ресурс для продолжения своего образования. Грамматика была первой третью распространенной в то время системы классического образования.
Педагоги Джозеф Ланкастер и Эндрю Белл разработали систему мониторинга , также известную как «взаимное обучение» или «метод Белла–Ланкастера». Их современница, педагог и писательница Элизабет Гамильтон , предположила, что в некоторых важных аспектах этот метод был «предвосхищен» школьным учителем из Белфаста Дэвидом Мэнсоном . [14] В 1760-х годах Мэнсон разработал систему обучения и мониторинга сверстниками в контексте того, что он назвал «игровой школой», которая обходилась без «дисциплины розги». [15] [16] (Более радикально Мэнсон предложил «свободу каждого [ребенка] брать количество [уроков], соответствующее его склонностям»). [17]
Ланкастер, обедневший квакер в начале 19 века в Лондоне, и Белл из Мадрасской школы Индии разработали эту модель независимо друг от друга. Однако по замыслу их модель использует более продвинутых учеников в качестве ресурса для обучения менее продвинутых учеников; достигая соотношения учеников и учителей всего 1:2 и обучая более 1000 учеников на одного взрослого. Отсутствие надзора со стороны взрослых в школе Ланкастера привело к тому, что старшие дети выступали в роли дисциплинарных надзирателей и надсмотрщиков.
Для обеспечения порядка и поддержания дисциплины школа внедрила уникальную внутреннюю экономическую систему, изобретя валюту под названием Scrip. Хотя валюта не имела никакой ценности во внешнем мире, она была создана по фиксированному обменному курсу из платы за обучение студентов, и студенты могли использовать Scrip для покупки еды, школьных принадлежностей, книг и других товаров в школьном магазине. Студенты могли зарабатывать Scrip за репетиторство. Для поддержания дисциплины школа приняла модель «работа-учеба». Каждая работа в школе была предметом торгов со стороны студентов, и побеждала самая большая ставка. Однако любой студент-репетитор мог выставлять на аукцион должности в своих классах, чтобы заработать Scrip. Ставки на работу студентов оплачивали надзор взрослых.
Ланкастер продвигал свою систему в статье под названием «Улучшения в образовании», которая широко распространилась по всему англоязычному миру. Школы Ланкастера предоставляли образование на уровне начальной школы с полностью развитой внутренней экономикой по цене на одного ученика около 40 долларов США в год в долларах США 1999 года. Чтобы снизить стоимость и мотивировать себя на накопление денег, ученики Ланкастера брали напрокат отдельные страницы учебников в школьной библиотеке вместо того, чтобы покупать учебники. Учащиеся читали свои страницы вслух группам. Учащиеся обычно обменивались репетиторством и платили за предметы и услуги квитанциями от репетиторства . [ требуется ссылка ]
В школах не учили подчиняться ортодоксальным христианским убеждениям или государственным органам. В результате большинство англоязычных стран разработали обязательное оплачиваемое государством образование, чтобы держать государственное образование в «ответственных» руках. Эти элиты заявили, что школы Ланкастера могут стать нечестными, давать плохое образование и не будут подотчетны установленным властям. Сторонники Ланкастера ответили, что любой ребенок может смошенничать, если ему представится такая возможность, и что правительство не платит за образование и, таким образом, не заслуживает никакого голоса в их составе.
Хотя Ланкастер был мотивирован благотворительностью, в своих памфлетах он утверждал, что был удивлен, обнаружив, что он хорошо жил на доходы своей школы, даже при том, что низкие расходы делали ее доступной для самых бедных уличных детей. По иронии судьбы, Ланкастер жил на благотворительность друзей в своей дальнейшей жизни. [18]
Хотя образовательная реформа происходила на местном уровне в различные моменты истории, современное понятие образовательной реформы связано с распространением обязательного образования . Экономический рост и распространение демократии повысили ценность образования и увеличили важность обеспечения того, чтобы все дети и взрослые имели доступ к бесплатному, качественному, эффективному образованию. Современные образовательные реформы все больше обусловлены растущим пониманием того, что работает в образовании и как успешно улучшить преподавание и обучение в школах. [19] Однако в некоторых случаях цели реформаторов «высококачественного образования» означали «высокоинтенсивное образование» с узким акцентом на быстром обучении индивидуальным, удобным для тестирования субнавыкам, независимо от долгосрочных результатов, целесообразности развития или более широких образовательных целей. [20]
В Соединенных Штатах Хорас Манн (1796 – 1859) из Массачусетса использовал свою политическую базу и роль секретаря Совета по образованию штата Массачусетс для продвижения государственного образования в своем родном штате и по всей стране. [21] Выступая за значительные государственные инвестиции в образование, Манн и его сторонники разработали сильную систему поддерживаемых государством общеобразовательных школ . [22] .
Его стиль крестового похода привлек широкую поддержку среднего класса. Историк Эллвуд П. Кабберли утверждает:
В 1852 году Массачусетс принял закон, делающий образование обязательным. [24] Эта модель бесплатного, доступного образования распространилась по всей стране, и в 1917 году Миссисипи стал последним штатом , принявшим этот закон . [25]
Джон Дьюи , философ и педагог, работавший в Чикаго и Нью-Йорке, помог концептуализировать роль американского и международного образования в течение первых четырех десятилетий 20-го века. Важный член движения американских прагматистов , он привнес подчинение знания действию в образовательный мир, выступая за экспериментальное образование , которое позволило бы детям изучать теорию и практику одновременно; хорошо известным примером является практика преподавания элементарной физики и биологии студентам во время приготовления еды. Он был резким критиком «мертвых» знаний, оторванных от практической человеческой жизни. [26]
Дьюи критиковал жесткость и объем гуманистического образования, а также эмоциональные идеализации образования, основанные на движении изучения детей, которое было вдохновлено Руссо и его последователями. Дьюи понимал, что дети от природы активны и любопытны и учатся, делая. [27] Понимание логики Дьюи представлено в его работе «Логика, теория исследования» (1938). Его образовательные философии были представлены в «Моем педагогическом кредо», «Школе и обществе» , «Ребенке и учебной программе » и «Демократии и образовании» (1916). Бертран Рассел критиковал концепцию логики Дьюи, говоря: «То, что он называет «логикой», мне вообще не кажется частью логики; я бы назвал это частью психологии». [28]
Дьюи покинул Чикагский университет в 1904 году из-за проблем, связанных со школой Дьюи. [29]
Влияние Дьюи начало снижаться после Второй мировой войны , особенно в эпоху холодной войны , поскольку на первый план вышла более консервативная политика в области образования.
Форма образовательного прогрессивизма , которая была наиболее успешной в реализации своей политики , была названа историками «административным прогрессивизмом». Он начал реализовываться в начале 20-го века. Хотя на него в частности повлияли в своей риторике Дьюи и еще больше его популяризаторы, на практике административный прогрессивизм в гораздо большей степени был под влиянием промышленной революции и концепции экономии масштаба .
Административные прогрессисты ответственны за многие черты современного американского образования, особенно американских средних школ: программы консультирования, переход от множества небольших местных средних школ к крупным централизованным средним школам, дифференциация учебных программ в форме факультативов и отслеживания, учебная, профессиональная и другие формы стандартизации, а также усиление государственного и федерального регулирования и бюрократии с соответствующим сокращением местного контроля на уровне школьных советов. (Ср. «Государственный, федеральный и местный контроль над образованием в Соединенных Штатах» ниже) (Тайак и Кьюбан, стр. 17–26)
С тех пор эти реформы прочно укоренились, и многие из тех, кто сегодня относит себя к прогрессистам, выступают против многих из них, в то время как консервативная реформа образования во времена Холодной войны приняла их в качестве основы для укрепления традиционной учебной программы и стандартов.
Более поздние методы, внедренные такими группами, как образовательное подразделение аналитического центра Reform и SER, пытались оказать давление на правительство Великобритании с целью проведения более модернистской образовательной реформы, хотя это не имело большого успеха.
В Соединенных Штатах государственное образование характеризуется как «любая финансируемая из федерального бюджета начальная или средняя школа, в какой-то степени управляемая правительством и ответственная за обучение всех граждан. [30] Хотя обучение в некоторых государственных высших учебных заведениях обычно является платным, они по-прежнему считаются частью государственного образования. [31 ]
В том, что станет Соединенными Штатами, первая государственная школа была основана в Бостоне, штат Массачусетс, 23 апреля 1635 года. Пуританский школьный учитель Филемон Пормонт руководил обучением в Бостонской латинской школе . [32] В то время послешкольное образование было широко используемым инструментом для определения социального класса и социального статуса. Доступ к образованию был «привилегией белых, высшего класса, христианских детей мужского пола» в подготовке к университетскому образованию в министерстве. [33]
В колониальной Америке, чтобы поддерживать пуританские религиозные традиции, формальное и неформальное образование было сосредоточено на обучении грамоте. [34] Всем колонистам необходимо было понимать письменный язык на каком-то фундаментальном уровне, чтобы читать Библию и письменные светские законы колонии. Религиозные лидеры признавали, что каждый человек должен быть «достаточно образован, чтобы соответствовать индивидуальным потребностям своего положения в жизни и социальной гармонии». [35] Первые законы об обязательном образовании были приняты в Массачусетсе между 1642 и 1648 годами, когда религиозные лидеры заметили, что не все родители дают своим детям надлежащее образование. [36] Эти законы гласили, что все города с 50 или более семьями обязаны нанять школьного учителя для обучения детей чтению, письму и основам арифметики. [37]
«В 1642 году Генеральный суд принял закон, который требовал от глав семей обучать всех своих иждивенцев — учеников и слуг, а также собственных детей — чтению по-английски, в противном случае им грозил штраф. Родители могли сами провести обучение или нанять кого-то другого для этого. Члены городского управления должны были «бдительно следить за своими братьями и соседями», молодые люди, чье образование было оставлено без внимания, могли быть отстранены от родителей или хозяев. [38] »
Закон 1647 года в конечном итоге привел к созданию финансируемых государством окружных школ во всех городах Массачусетса, хотя, несмотря на угрозу штрафов, соблюдение законов и качество государственных школ были неудовлетворительными. [39]
«Многие города были «позорно небрежны» в отношении образования детей. В 1718 году «... печальным опытом было установлено, что многие города, которые не только обязаны по закону, но и вполне способны содержать гимназию, тем не менее предпочитают нести и платить штраф или пеню, чем содержать гимназию». [40]
Когда Джон Адамс составил Конституцию Массачусетса в 1780 году , он включил положения о всеобъемлющем законе об образовании, который гарантировал государственное образование «всем» гражданам. Однако доступ к формальному образованию в средних школах и колледжах был зарезервирован для свободных белых мужчин. В течение 17-го и 18-го веков женщины получали мало или вообще не получали формального образования, за исключением домашнего обучения или посещения школ Дам . [41] Аналогичным образом, многие учебные заведения придерживались политики отказа в приеме чернокожих абитуриентов. Кодекс Вирджинии 1819 года запретил обучение рабов чтению и письму. [42]
Вскоре после Американской революции ранние лидеры, такие как Томас Джефферсон и Джон Адамс , предложили создать более «формальную и унифицированную систему финансируемых государством школ», чтобы удовлетворить потребность в «строительстве и поддержании интересов торговли, сельского хозяйства и судоходства». [43] Их концепция бесплатного государственного образования не была хорошо принята и не начала закрепляться до 1830-х годов. Однако в 1790 году развивающиеся социально-культурные идеалы в Содружестве Пенсильвания привели к первой значительной и систематической реформе в законодательстве об образовании, которая предписывала, чтобы экономические условия не препятствовали доступу ребенка к образованию:
«Конституция Содружества Пенсильвании – 1790 г. СТАТЬЯ VII Раздел I. Законодательный орган должен, как только это будет удобно, предусмотреть законом создание школ по всему штату таким образом, чтобы бедные могли обучаться бесплатно».
Во время Реконструкции , с 1865 по 1877 год , афроамериканцы работали над поощрением государственного образования на Юге. С решением Верховного суда США по делу Плесси против Фергюсона , в котором говорилось, что «разделенные государственные учреждения являются конституционными, пока учреждения для черных и белых равны друг другу», это означало, что афроамериканским детям было законно разрешено посещать государственные школы, хотя эти школы по-прежнему были разделены по признаку расы. Однако к середине двадцатого века группы по защите гражданских прав начали оспаривать расовую сегрегацию. [44]
Во второй половине девятнадцатого века (1870 и 1914) промышленная революция в Америке переориентировала внимание страны на необходимость общедоступной государственной школьной системы. Изобретения, инновации и усовершенствованные методы производства имели решающее значение для дальнейшего роста американского производства. [35] Чтобы конкурировать в мировой экономике , возник огромный спрос на грамотных рабочих, которые имели практическую подготовку. Граждане утверждали, что «образование детей бедных и средних классов подготовит их к получению хорошей работы, тем самым укрепив экономическое положение страны». [45] «Учреждения стали важным инструментом в получении идеальных фабричных рабочих с востребованными установками и желаемыми чертами, такими как надежность, послушание и пунктуальность. [46] Профессионально-ориентированные школы предлагали практические предметы, такие как уроки труда, для студентов, которые не планировали посещать колледж по финансовым или другим причинам. Только во второй половине 19 века государственные начальные школы стали доступны по всей стране. Хотя для детей цветного населения, девочек и детей с особыми потребностями потребуется больше времени, чтобы получить доступ к бесплатному государственному образованию. [47]
Системная предвзятость оставалась грозным препятствием. С 1950-х по 1970-е годы многие из предложенных и реализованных реформ в образовании США были результатом движения за гражданские права и связанных с ним тенденций; примеры включают прекращение расовой сегрегации , и автобусные перевозки с целью десегрегации , позитивные действия и запрет школьных молитв . [48]
В начале 1950-х годов большинство государственных школ США работали в рамках юридически санкционированной системы расовой сегрегации. Движения за реформы гражданских прав стремились устранить предубеждения, которые обеспечивают неравное распределение академических ресурсов, таких как школьное финансирование, квалифицированные и опытные учителя и учебные материалы для этих социально исключенных сообществ. [49] В начале 1950-х годов юристы NAACP подали коллективные иски от имени чернокожих школьников и их семей в Канзасе, Южной Каролине, Вирджинии и Делавэре, ходатайствуя о судебных постановлениях, обязывающих школьные округа разрешать чернокожим ученикам посещать белые государственные школы. [44] Наконец, в 1954 году Верховный суд США отклонил эту структуру в деле Браун против Совета по образованию и объявил спонсируемую государством сегрегацию государственных школ неконституционной. [50]
В 1964 году Раздел VI Закона о гражданских правах [51] «запретил дискриминацию по признаку расы, цвета кожи и национального происхождения в программах и мероприятиях, получающих федеральную финансовую помощь. [52] «Учебные заведения теперь могли использовать государственные средства для реализации программ повышения квалификации, чтобы помочь учителям и администраторам в разработке планов десегрегации. [53]
В 1965 году Закон о высшем образовании (HEA) [54] санкционировал федеральную помощь студентам высших учебных заведений.
Закон о начальном и среднем образовании 1965 года (ESEA) представляет собой обязательство федерального правительства по предоставлению равного доступа к качественному образованию, включая детей из семей с низким доходом, с ограниченным знанием английского языка и других групп меньшинств. [55] [56] Этот закон имел положительные ретроспективные последствия для колледжей и университетов с историческим черным образованием , более известных как HBCU. [57]
« Закон о высшем образовании 1965 года с поправками определяет HBCU как: «… любой исторически черный колледж или университет, который был основан до 1964 года, чьей главной миссией было и остается образование черных американцев, и который аккредитован национально признанным аккредитационным агентством или ассоциацией, определенным министром [образования] как надежный орган в отношении качества предлагаемого обучения или который, по мнению такого агентства или ассоциации, делает разумные успехи на пути к аккредитации». [57]
Известный как Закон о двуязычном образовании , Раздел VII ESEA, [58] предлагал федеральную помощь школьным округам для обеспечения двуязычного обучения для учащихся с ограниченными способностями говорить по-английски. [59]
Поправки к Закону об образовании 1972 года (публичный закон 92-318, 86 Stat. 327) учреждают Отдел образования в Министерстве здравоохранения , образования и социального обеспечения США и Национальный институт образования . [60] Раздел IX Поправок к Закону об образовании 1972 года гласит: «Ни одно лицо в Соединенных Штатах не может быть исключено по признаку пола из участия, лишено преимуществ или подвергнуто дискриминации в рамках любой образовательной программы или деятельности, получающей федеральную финансовую помощь » . [61]
Закон о равных возможностях в сфере образования 1974 года [62] - Поправки о гражданских правах к Закону о начальном и среднем образовании 1965 года:
«Раздел I: Закон о двуязычном образовании — разрешает ассигнования на реализацию положений настоящего Закона. Создает в Управлении образования Управление двуязычного образования, через которое Комиссар по образованию будет выполнять свои функции, связанные с двуязычным образованием. Разрешает ассигнования на школьное питание и здравоохранение, услуги по исправлению ошибок и центры изучения этнического наследия.
Раздел II: Равные образовательные возможности и транспортировка студентов: Закон о равных образовательных возможностях - предусматривает, что ни один штат не должен отказывать человеку в равных образовательных возможностях по признаку его расы, цвета кожи, пола или национального происхождения посредством определенной практики...
Раздел IV: Объединение некоторых образовательных программ: разрешает ассигнования на использование в различных образовательных программах, включая библиотеки и учебные ресурсы, образование с использованием метрической системы измерений, программы для одаренных и талантливых детей, общественные школы, профессиональное образование, образование потребителей, программы обеспечения равенства женщин в образовании и программы по искусству в образовании.
Закон о школах для местного населения — уполномочивает комиссара предоставлять гранты местным образовательным агентствам для оказания помощи в планировании, создании, расширении и реализации программ образования для местного населения.
Закон о равноправии женщин в сфере образования — создает Консультативный совет по образовательным программам для женщин и определяет состав такого совета. Уполномочивает Комиссара по образованию предоставлять гранты и заключать контракты с государственными учреждениями, частными некоммерческими организациями и отдельными лицами для мероприятий, направленных на обеспечение равноправия женщин в сфере образования в Соединенных Штатах.
Раздел V: Управление образованием: Закон о правах семьи в сфере образования и неприкосновенности частной жизни (FERPA) — предусматривает, что в соответствии с Законом об общих положениях об образовании не должны предоставляться никакие средства никакому государственному или местному образовательному агентству или образовательному учреждению, которое отказывается или препятствует родителям учащихся проверять и просматривать все записи и файлы, касающиеся их детей.
Раздел VII: Национальная программа по улучшению чтения: уполномочивает Комиссара заключать контракты с государственными или местными образовательными агентствами для реализации такими агентствами в школах, где обучается большое количество детей с недостатками чтения, демонстрационных проектов, включающих использование инновационных методов, систем, материалов или программ, которые обещают преодолеть такие недостатки чтения. [63] "
В 1975 году Закон об образовании для всех детей-инвалидов ( публичный закон 94-142 ) гарантировал, что все дети-инвалиды (в возрасте от 3 до 21 года) получат «бесплатное, соответствующее государственное образование», предназначенное для удовлетворения их особых потребностей. [64]
В 1980-х годах импульс реформы образования сместился слева направо с выходом книги «Нация в опасности» , в которой Рональд Рейган пытался сократить или ликвидировать Министерство образования США .
«Федеральное правительство и практически все правительства штатов, педагогические учебные заведения, профсоюзы учителей, крупные фонды и средства массовой информации настойчиво добивались более высоких стандартов, большей ответственности, большего «времени на выполнение задач» и более впечатляющих академических результатов». [65 ]
В связи со сменой образовательной мотивации семьи стали искать институциональные альтернативы, включая « чартерные школы , прогрессивные школы , школы Монтессори , вальдорфские школы , афроцентрические школы , религиозные школы — или домашнее обучение в своих общинах». [65]
В 1984 году президент Рейган принял Закон об образовании в целях экономической безопасности [66]
В 1989 году Закон о развитии и образовании детей 1989 года [67] разрешил выделять средства на программы Head Start, включающие услуги по уходу за детьми.
Во второй половине десятилетия Э. Д. Хирш выступил с влиятельной атакой на одну или несколько версий прогрессивного образования. Отстаивая акцент на «культурной грамотности» — фактах, фразах и текстах.
См. также Необычные школы .
В 1994 году система предоставления земли была расширена Законом о начальном и среднем образовании, включив в нее племенные колледжи. [68]
Большинство штатов и округов в 1990-х годах приняли образование, основанное на результатах (OBE), в той или иной форме. Штат создавал комитет для принятия стандартов и выбирал количественный инструмент для оценки того, знают ли студенты требуемое содержание или могут ли они выполнять требуемые задания.
В 1992 году Национальная комиссия по времени и обучению, расширение [69] пересмотрела финансирование программ гражданского образования и финансирования детей, находящихся в неблагоприятном положении в плане образования. [70 ]
В 1994 году Закон об улучшении школ Америки (IASA) [71] повторно санкционировал Закон о начальном и среднем образовании 1965 года ; измененный как Программа профессионального развития Эйзенхауэра; IASA выделила средства Раздела I для малообеспеченных и иных маргинализированных групп; т. е. женщин, меньшинств, лиц с ограниченными возможностями, лиц с ограниченным знанием английского языка (LEP). [72] Привязывая распределение федерального финансирования к успеваемости учащихся, IASA подразумевала использование высоких стандартов тестирования и учебных программ, чтобы школы несли ответственность за свои результаты на том же уровне, что и другие учащиеся. Закон значительно увеличил помощь в создании Программы чартерных школ, кампаний по повышению осведомленности о наркотиках, двуязычного образования и технологий. [72]
В 1998 году Закон о расширении чартерных школ [73] внес поправки в Программу чартерных школ, принятую в 1994 году.
Закон о консолидированных ассигнованиях 2001 года [74] выделил финансирование на ремонт зданий учебных заведений, а также на ремонт и реконструкцию помещений чартерных школ, повторно авторизовал программу Even Start и принял Закон о защите детей в Интернете .
Основанные на стандартах Национальные цели образования 2000 года , установленные Конгрессом США в 1990-х годах, были основаны на принципах образования, основанного на результатах . В 2002 году движение за реформы, основанные на стандартах, достигло кульминации в виде Закона «Ни один ребенок не останется без внимания» 2001 года [75] , в котором стандарты достижений устанавливались каждым отдельным штатом. Эта федеральная политика действовала до 2015 года в Соединенных Штатах.
В статье, опубликованной CBNC.com, говорится, что главный комитет Сената примет во внимание законодательство, которое повторно авторизует и модернизирует Закон Карла Д. Перкинса. Президент Джордж Буш одобрил этот закон в 2006 году 12 августа 2006 года. [76] Этот новый законопроект подчеркнет важность федерального финансирования различных программ карьеры и технического образования (CTE), которые будут лучше обеспечивать учащихся востребованными навыками. Гранты Пелла — это определенная сумма денег, которая выделяется правительством каждый учебный год для неблагополучных студентов, которым необходимо платить за обучение в колледже. [77] [78]
В настоящее время существует множество инициатив, направленных на решение этих проблем, таких как инновационное сотрудничество между федеральным правительством и правительствами штатов, педагогами и бизнес-сектором. Одним из таких усилий является Pathways to Technology Early College High School (P-TECH). [79] Эта шестилетняя программа была запущена в сотрудничестве с IBM, педагогами из трех городов в Нью-Йорке, Чикаго и Коннектикуте, а также более чем 400 предприятиями. [80] Программа предлагает учащимся старших классов и ассоциированных программ, ориентированных на учебную программу STEM . [81] Партнерство по вовлечению старших классов, частное и государственное предприятие, было создано при содействии Northrop Grumman, глобальной охранной компании. Оно оказало помощь примерно 7000 учащихся старших классов (младших и старших классов) с 1971 года посредством индивидуального коучинга, а также знакомства со сферами и карьерой STEM. [82]
Закон о реинвестировании и восстановлении экономики США , принятый в 2009 году, зарезервировал более 85 миллиардов долларов государственных средств для использования в образовании.
В 2009 году Совет руководителей школьных округов и Национальная ассоциация губернаторов запустили Инициативу по введению единых государственных стандартов образования .
В 2012 году администрация Обамы запустила конкурс «Гонка за вершиной », направленный на стимулирование реформы образования от K до 12 за счет повышения стандартов.
«Конкурс «Гонка за вершину – Окружной» будет способствовать трансформационным изменениям в школах, направленным на использование, улучшение и совершенствование методов и ресурсов в классах.
Четыре ключевых направления реформ включают в себя:
- Разработка строгих стандартов и более качественных оценок
- Внедрение более совершенных систем данных для предоставления школам, учителям и родителям информации об успеваемости учащихся.
- Поддержка учителей и руководителей школ для повышения эффективности
- Повышенное внимание и ресурсы для строгих мер, необходимых для исправления положения школ с самыми низкими показателями" [83]
В 2015 году при администрации Обамы многие из наиболее ограничительных элементов, принятых в рамках закона «Ни один ребенок не останется без внимания» (NCLB, 2001), были удалены в Законе об успеваемости каждого ученика (ESSA, 2015) [84] , который ограничивает роль федерального правительства в ответственности школ. Закон об успеваемости каждого ученика [85] реформировал образовательные стандарты, «отходя от таких высоких ставок и моделей подотчетности, основанных на оценке», и сосредоточился на оценке достижений учащихся с помощью целостного подхода, используя качественные показатели. [86] Некоторые утверждают, что предоставление штатам больших полномочий может помочь предотвратить значительные различия в результатах обучения в разных штатах. [87] ESSA был одобрен бывшим президентом Обамой в 2015 году, что внесло поправки и расширило полномочия Закона о начальном и среднем образовании 1965 года. [88] Департамент образования имеет возможность проводить меры по привлечению внимания к указанным различиям, выявляя правительства штатов с самыми низкими показателями и предоставляя информацию о состоянии и прогрессе каждого штата по различным образовательным параметрам. Он также может предоставлять разумное финансирование вместе с технической помощью, чтобы помочь штатам со схожей демографической ситуацией сотрудничать в улучшении своих государственных образовательных программ. [89]
Это использует методологию, которая ценит целенаправленное участие в деятельности, которая превращает учеников в самостоятельных и эффективных учеников. Придерживаясь мнения, что каждый обладает природными дарами, которые уникальны для его личности (например, вычислительные способности, музыкальный талант, способности к изобразительному искусству), это также поддерживает идею, что дети, несмотря на свою неопытность и нежный возраст, способны справляться с болью, способны пережить трудности и могут преодолеть трудные времена. [90] [91] [92] [93]
В 2017 году Бетси ДеВос была назначена 11-м министром образования. Будучи убежденным сторонником выбора школ, программ школьных ваучеров и чартерных школ, ДеВос была весьма спорным выбором, поскольку ее собственное образование и карьера имели мало общего с формальным опытом работы в системе образования США. [94] В сенате, где доминировали республиканцы, она получила 50–50 голосов — ничья, которую прервал вице-президент Майк Пенс. До своего назначения ДеВос получила степень бакалавра в области экономики бизнеса в колледже Кэлвина в Гранд-Рапидс, штат Мичиган, и занимала пост председателя компании по управлению инвестициями The Windquest Group. Она поддержала идею оставить образование правительствам штатов в соответствии с новым законодательством о K-12. [95] ДеВос сослалась на интервенционистский подход федерального правительства к образовательной политике после подписания ESSA. Основной подход к этому правилу существенно не изменился. По ее мнению, популистская политика движения за образование или популизм [96] побуждали реформаторов давать обещания, которые были не очень реалистичны и поэтому трудновыполнимы. [97]
31 июля 2018 года президент Дональд Трамп подписал Закон об укреплении карьерного и технического образования в 21 веке (HR 2353). Закон повторно санкционировал Закон Карла Д. Перкинса о карьерном и техническом образовании, программу стоимостью 1,2 млрд долларов, измененную Конгрессом США в 2006 году. [98] Также было отложено изменение Закона о высшем образовании. [99]
Закон, принятый 1 июля 2019 года, заменил Закон Карла Д. Перкинса о карьере и техническом образовании (Perkins IV) 2006 года. Положения в Perkins V позволяют школьным округам использовать федеральные субсидии для всех видов деятельности по поиску и развитию карьеры учащихся в средних классах, а также для всестороннего руководства и академического наставничества в старших классах. [100] В то же время этот закон пересмотрел значение термина «особые группы населения», включив в него бездомных, приемных детей, тех, кто покинул систему приемных семей, и детей, родители которых находятся на действительной службе в вооруженных силах Соединенных Штатов. [101]
Другим фактором, который следует учитывать при реформировании образования, является равенство и доступ. Современные проблемы в Соединенных Штатах в отношении образования сталкиваются с историей неравенства, которое имеет последствия для уровня образования в различных социальных группах.
История расовой, а затем и классовой сегрегации в США стала результатом юридической практики. [102] Жилищная сегрегация является прямым результатом политики двадцатого века, которая разделяла по расовому признаку с использованием зонирования и практик красной черты, в дополнение к другим жилищным политикам, последствия которых продолжают ощущаться в Соединенных Штатах. [102] Эти районы, которые были разделены де-юре — силой целенаправленной государственной политики на федеральном, государственном и местном уровнях — ставят цветных людей в невыгодное положение, поскольку учащиеся должны посещать школу рядом со своим домом. [102] [103] [104]
С началом Нового курса между 1933 и 1939 годами, а также во время и после Второй мировой войны, федерально финансируемое государственное жилье было явно расово сегрегировано местным правительством в сочетании с федеральной политикой через проекты, которые были предназначены для белых или чернокожих американцев на Юге, Северо-Востоке, Среднем Западе и Западе. [105] После облегчения нехватки жилья после Второй мировой войны федеральное правительство субсидировало переселение белых в пригороды. [103] [104] Федеральное управление по жилищному строительству и делам ветеранов построило такие объекты на Восточном побережье в таких городах, как Левиттаун на Лонг-Айленде, в Нью-Джерси, Пенсильвании и Делавэре. [106] На Западном побережье были пригороды Панорама-Сити, Лейквуд, Уэстлейк и Сиэтл, разработанные Бертой и Уильямом Боингами. [107] Когда белые семьи уезжали в пригороды, чернокожие семьи оставались в государственном жилье и были явно размещены в черных кварталах. [104] Такие политики, как «правило состава кварталов» директора по общественному жилью Гарольда Икеса, поддерживали эту сегрегацию, устанавливая, что общественное жилье не должно вмешиваться в уже существующие расовые составы кварталов. [105] Федеральные гарантии по кредитам были предоставлены застройщикам, которые придерживались условия, что не было продаж чернокожим семьям, и каждый акт запрещал перепродажу чернокожим семьям, что Федеральное управление жилищного строительства (FHA) описало как «несовместимый расовый элемент». [108] Кроме того, банки и сберегательные учреждения отказывали в кредитах чернокожим семьям в белых пригородах и чернокожим семьям в чернокожих кварталах. [109] В середине двадцатого века программы обновления городов вынуждали чернокожих жителей с низким доходом проживать в местах, более удаленных от университетов, больниц или деловых районов, а варианты переселения состояли из многоэтажных домов государственного жилья и гетто. [104] [105]
Эта история сегрегации de jure повлияла на распределение ресурсов для государственного образования в Соединенных Штатах, при этом школы продолжают разделяться по расовому и классовому признаку. Белые ученики с низким доходом с большей вероятностью, чем чернокожие, интегрируются в районы среднего класса и с меньшей вероятностью посещают школы с другими преимущественно неблагополучными учениками. [110] Цветные ученики непропорционально часто посещают школы с недостаточным финансированием и школы Title I в условиях укоренившегося загрязнения окружающей среды и застойной экономической мобильности с ограниченным доступом к ресурсам подготовки к колледжу. [111] [110] [112] Согласно исследованиям, школы, которые посещают в основном испаноязычные или афроамериканские ученики, часто имеют высокую текучесть преподавательского состава и считаются школами с высоким уровнем бедности, в дополнение к ограниченному количеству педагогических специалистов, меньшим возможностям для внеклассной работы, большему количеству временно лицензированных учителей, малому доступу к технологиям и зданиям, которые не поддерживаются в хорошем состоянии. [111] При таком разделении больше местного налога на имущество выделяется более богатым общинам, а зависимость государственных школ от местных налогов на имущество привела к большим различиям в финансировании между соседними округами. [113] [114] 10% самых богатых школьных округов тратят примерно в десять раз больше на одного учащегося, чем 10% самых бедных школьных округов. [115]
Эта история расовой и социально-экономической сегрегации классов в США проявилась в расовом разрыве в уровне благосостояния. [116] [117] С этой историей географической и экономической сегрегации тенденции иллюстрируют расовый разрыв в уровне благосостояния, который повлиял на результаты образования и сопутствующие экономические выгоды для меньшинств. [118] [119] [120] Богатство или чистая стоимость — разница между валовыми активами и долгом — это запас финансовых ресурсов и важный показатель финансовой безопасности, который предлагает более полную меру возможностей и функционирования домохозяйства, чем доход. [121] В пределах одной и той же группы доходов вероятность окончания колледжа различается для белых и чернокожих студентов. В общенациональном масштабе белые студенты по крайней мере на 11% чаще заканчивают колледж во всех четырех группах доходов. [122] Межпоколенческое богатство является еще одним результатом этой истории: белые семьи с высшим образованием в три раза чаще, чем чернокожие семьи, получают наследство в размере 10 000 долларов или больше. [122] 10,6% белых детей из семей с низким доходом и 2,5% черных детей из семей с низким доходом достигают верхних 20% распределения доходов, став взрослыми. Менее 10% черных детей из семей с низким доходом достигают верхних 40%. [122]
Эти недостатки, с которыми сталкиваются цветные ученики, очевидны на ранних этапах обучения в раннем детстве. К пяти годам цветные дети сталкиваются с разрывами в возможностях, которые проявляются в бедности, разрыве в готовности к школе, сегрегированных малообеспеченных районах, скрытой предвзятости и неравенстве в системе правосудия, поскольку мальчики-латиноамериканцы и афроамериканцы составляют до 60% от общего числа заключенных в местах лишения свободы. [123] Эти группы населения также с большей вероятностью переживают неблагоприятный детский опыт (ACE). [124] [112]
Высококачественный уход и образование в раннем детстве менее доступны для детей с другим цветом кожи, особенно для афроамериканских дошкольников, поскольку, по данным Национального центра образовательной статистики, в 2013 году 40% испаноязычных и 36% белых детей были зачислены в классы на базе учебных центров, оцененные как высокие, в то время как 25% афроамериканских детей были зачислены в эти программы. 15% афроамериканских детей посещали классы на базе центров с низким рейтингом. В домашних условиях 30% белых детей и более 50% испаноязычных и афроамериканских детей посещали программы с низким рейтингом. [123]
В первом десятилетии XXI века в дебатах по поводу дальнейшей реформы образования особое внимание уделяется нескольким вопросам: [125]
Чартерные школы государственные независимые учреждения, в которых и стоимость, и риск полностью финансируются налогоплательщиками. Некоторые чартерные школы являются некоммерческими только по названию и структурированы таким образом, что частные лица и частные предприятия, связанные с ними, могут зарабатывать деньги. Другие чартерные школы являются коммерческими. Во многих случаях общественность в значительной степени не осведомлена об этом быстро меняющемся образовательном ландшафте, о дебатах между государственными и частными/рыночными подходами и о принимаемых решениях, которые влияют на их детей и сообщества. [127] Критики обвиняют коммерческие организации ( организации по управлению образованием , EMO) и частные фонды, такие как Фонд Билла и Мелинды Гейтс , Фонд Эли и Эдит Брод и Фонд семьи Уолтон , в финансировании инициатив чартерных школ с целью подрыва государственного образования и превращения образования в «бизнес-модель», которая может приносить прибыль. [128] В некоторых случаях устав школы принадлежит некоммерческой организации, которая решает передать все операции школы третьей стороне, часто коммерческой, CMO . Такое соглашение определяется как школа , управляемая поставщиком ( VOS ). [129]
Экономисты, такие как покойный лауреат Нобелевской премии Милтон Фридман , выступают за выбор школы , чтобы способствовать совершенству в образовании посредством конкуренции и выбора. [130] Сторонники утверждают, что конкурентный рынок школьного образования обеспечивает работоспособный метод ответственности за результаты. Государственные образовательные ваучеры позволяют опекунам выбирать и платить любую школу, государственную или частную, из государственных средств, которые ранее выделялись непосредственно местным государственным школам. Теория заключается в том, что опекуны детей естественным образом будут выбирать лучшие школы для своих детей, во многом так же, как это уже делается на уровне колледжа.
Многие реформы, основанные на выборе школы, привели к небольшим или умеренным улучшениям. Некоторые члены профсоюза учителей считают эти улучшения недостаточными для компенсации снижения заработной платы учителей и гарантий занятости. [131] Например, знаменательная реформа Новой Зеландии в 1989 году, в ходе которой школам была предоставлена значительная автономия, финансирование было передано школам, а родителям был предоставлен свободный выбор школы, в которую будут ходить их дети, привела к умеренным улучшениям в большинстве школ. Утверждалось, что связанный с этим рост неравенства и большая расовая стратификация в школах свели на нет образовательные достижения. Другие, однако, утверждали, что первоначальная система создавала больше неравенства из-за того, что учащиеся с низким доходом были обязаны посещать менее успешные школы в центре города и не имели возможности выбора школы или лучшего образования, которое доступно жителям пригородов с более высоким доходом. Таким образом, утверждалось, что выбор школы способствовал социальной мобильности и повышению результатов тестов, особенно в случаях учащихся с низким доходом. Аналогичные результаты были получены в других юрисдикциях. Небольшие улучшения, достигнутые благодаря некоторым политикам выбора школ, по-видимому, отражают недостатки в способах реализации этого выбора, а не провал самого основного принципа. [132]
Критики системы пожизненного найма учителей утверждают, что законы защищают неэффективных учителей от увольнения, что может пагубно сказаться на успеваемости учащихся. Законы о пожизненном найме различаются от штата к штату, но, как правило, они устанавливают испытательный срок, в течение которого учитель доказывает, что достоин пожизненной должности. Испытательные сроки составляют от одного до трех лет. [133] Сторонники реформы системы пожизненного найма часто считают эти сроки слишком короткими для принятия столь важного решения; особенно когда это решение исключительно трудно отменить. [134] Ограничения надлежащей правовой процедуры защищают штатных учителей от неправомерного увольнения; однако эти ограничения также могут помешать администраторам увольнять неэффективных или неподходящих учителей. [135] Опрос, проведенный в 2008 году Министерством образования США, показал, что в среднем только 2,1% учителей увольняются каждый год за плохую работу. [135]
В октябре 2010 года генеральный директор Apple Inc. Стив Джобс провел важную встречу с президентом США Бараком Обамой , чтобы обсудить конкурентоспособность США и национальную систему образования . Во время встречи Джобс рекомендовал проводить политику, которая облегчила бы директорам школ найм и увольнение учителей на основе заслуг. [136]
В 2012 году срок полномочий школьных учителей был оспорен в иске Калифорнии под названием Вергара против Калифорнии . Главным вопросом в деле было влияние срока полномочий на результаты учащихся и на равенство в образовании. 10 июня 2014 года судья первой инстанции постановил, что закон Калифорнии о сроке полномочий учителей порождает неравенство, которое « шокирует совесть » [137] и нарушает положение о равной защите Конституции Калифорнии . [138]
Согласно отчету ОЭСР за 2005 год , Соединенные Штаты делят первое место со Швейцарией по ежегодным расходам на одного учащегося в государственных школах, причем каждая из этих двух стран тратит более 11 000 долларов США (в американской валюте). [139] Несмотря на этот высокий уровень финансирования, государственные школы США отстают от школ других богатых стран в области чтения, математики и естественных наук. [140] Дальнейший анализ развитых стран не показывает никакой корреляции между расходами на одного учащегося и успеваемостью учащихся, что позволяет предположить наличие других факторов, влияющих на образование. К числу лидеров относятся Сингапур , Финляндия и Корея , все с относительно низкими расходами на образование, в то время как страны с высокими расходами, включая Норвегию и Люксембург, имеют относительно низкие показатели. [141] Одним из возможных факторов является распределение финансирования.
В США школы в богатых районах, как правило, получают избыточное финансирование, в то время как школы в более бедных районах, как правило, получают недостаточное финансирование. [142] Эти различия в расходах между школами или округами могут усугубить неравенство, если они приводят к тому, что лучшие учителя переезжают преподавать в самые богатые районы. [143] Неравенство между округами и школами привело к тому, что 23 штата ввели реформу финансирования школ на основе стандартов адекватности, направленных на увеличение финансирования округов с низким доходом. Исследование 2018 года показало, что в период с 1990 по 2012 год эти финансовые реформы привели к увеличению финансирования и результатов тестов в округах с низким доходом; что говорит о том, что финансовая реформа эффективна для преодоления неравенства в успеваемости между округами. [144] Также было показано, что социально-экономическое положение семьи учащихся оказывает наибольшее влияние на определение успеха; это говорит о том, что даже если увеличение финансирования в районе с низким доходом повышает успеваемость, они все равно могут работать хуже, чем их сверстники из более богатых округов.
Начиная с начала 1980-х годов серия анализов Эрика Ханушека показала, что сумма, потраченная на школы, имеет мало отношения к обучению учащихся. [145] Этот спорный аргумент, который сосредоточил внимание на том, как были потрачены деньги, а не на том, сколько их было потрачено, привел к длительным научным обменам. [146] Частично аргументы подпитывали дебаты о размере классов и другие обсуждения «политики ввода». [147] Это также переместило усилия по реформированию в сторону вопросов школьной подотчетности (включая « Ни один ребенок не останется без внимания ») и использования оплаты за заслуги и других стимулов.
Были проведены исследования, которые показывают, что меньшие размеры классов [148] и новые здания [149] (оба требуют большего финансирования для внедрения) приводят к академическим улучшениям. Следует также отметить, что многие идеи реформ, которые отклоняются от традиционного формата, требуют большего финансирования.
Согласно статье 1999 года, Уильям Дж. Беннетт , бывший министр образования США , утверждал, что увеличение расходов на государственное образование не улучшило положение школ, ссылаясь на следующую статистику: [150]
ОБРАЗОВАНИЕ НА ВСЮ ЖИЗНЬ
Оценка EFA 2000 была запущена в июле 1998 года с целью помочь странам определить как проблемы, так и перспективы дальнейшего прогресса EFA, а также укрепить их потенциал для улучшения и мониторинга предоставления и результатов базового образования. Около 179 стран создали национальные группы оценки, которые собирали количественные данные, сосредоточившись на восемнадцати основных показателях, и проводили тематические исследования для сбора качественной информации.
[151]
Повестка дня «Образование 2030» относится к глобальному обязательству движения «Образование для всех» по обеспечению доступа к базовому образованию для всех. Это неотъемлемая часть Повестки дня в области устойчивого развития на период до 2030 года . Дорожной картой для достижения Повестки дня является Инчхонская декларация и Рамки действий «Образование 2030», в которых описывается, как страны, работая с ЮНЕСКО и глобальными партнерами, могут претворить обязательства в действия. [152]
Организация Объединенных Наций , более 70 министров, представители стран-членов, двусторонних и многосторонних агентств, региональных организаций, академических учреждений, учителей, гражданского общества и молодежи поддержали Рамочную программу действий платформы «Образование 2030». Рамочная программа была описана как результат продолжающихся консультаций по предоставлению руководства странам в реализации этой повестки дня. В то же время она мобилизует различные заинтересованные стороны в новых образовательных целях, координации, процессе реализации, финансировании и обзоре «Образования 2030». [153]
В 1995 году министр образования Сукович Рангситпол начал серию образовательных реформ с целью реализации потенциала тайского народа для саморазвития ради лучшего качества жизни и развития нации для мирного сосуществования в мировом сообществе. [154]
С декабря 1995 года деятельность велась по четырем основным направлениям:
· Реформа школ. Активизированы усилия по стандартизации качества образования на всех уровнях и типах школ и учебных заведений. Расширен охват образованием.
· Реформа учителей. Подготовка и набор учителей были реформированы срочно и всесторонне как в государственных, так и в частных школах. Образовательные администраторы и персонал постоянно совершенствовались.
Реформа учебной программы. Учебная программа и процессы преподавания-обучения были срочно реформированы с целью повышения качества образования всех типов и уровней.
· Административная реформа. Благодаря передаче полномочий образовательные учреждения получили полномочия принимать административные решения и предлагать соответствующие образовательные услуги, которые максимально соответствуют местному образу жизни и условиям. Провинциальные организации были усилены для содействия передаче полномочий, в то время как частное участие семьи и сообщества поощрялось и поддерживалось.
[155] [156]
Управление на базе школы (SBM) в Таиланде было внедрено в 1997 году в ходе реформы, направленной на преодоление глубокого кризиса в системе образования. [157]
Создать эффективные провинциальные советы по образованию с сильным членством в сообществе. Цель децентрализации — обеспечить удовлетворение местных потребностей в образовании, между представителями сообщества и должностными лицами должны быть тесные отношения. Таким образом, децентрализация потребует тщательного баланса между руководством избранных представителей сообщества и государственными должностными лицами. Для представления местных потребностей и приоритетов.
[158]
Реформа образования 1995 года привела к тому, что в 1997 году в рамках реформы образования было включено 40 000 школ. [159] Проект должен был улучшить школьную среду и побудить местное сообщество участвовать в управлении и руководстве школами. [160]
Эти школы позже смогли принять 4,35 учащихся в возрасте от 3 до 17 лет из бедных семей в отдаленных районах. После этого в Таиланде была успешно создана программа «Образование для всех» (EFA). [161] [162] Таким образом, Таиланд получил в 1997 году награды ACEID за выдающиеся достижения в образовании от ЮНЕСКО [163] [164]
По данным ЮНЕСКО, реформа образования в Таиланде привела к следующим результатам:
Всемирный банк сообщает, что после азиатского финансового кризиса 1997 года доходы на северо-востоке, самой бедной части Таиланда, выросли на 46 процентов с 1998 по 2006 год. [169] Уровень бедности в стране снизился с 21,3 до 11,3 процента.
Кризис обучения — это реальность, в которой большинство детей во всем мире посещают школу, но большая часть из них не учится. Исследование Всемирного банка показало, что «53 процента детей в странах с низким и средним уровнем дохода не могут прочитать и понять простую историю к концу начальной школы». Хотя школьное образование быстро росло за последние несколько десятилетий, обучение не последовало этому примеру. Многие практики и ученые призывают к реформе системы образования, чтобы удовлетворить потребности в обучении всех детей.
Движение за более широкое использование компьютеров в образовании, естественно, включает в себя множество не связанных между собой идей, методов и педагогик, поскольку существует множество вариантов использования цифровых компьютеров. Например, тот факт, что компьютеры от природы хороши в математике, приводит к вопросу об использовании калькуляторов в математическом образовании. Коммуникационные возможности Интернета делают его потенциально полезным для совместной работы и изучения иностранных языков. Способность компьютера моделировать физические системы делает его потенциально полезным в преподавании естественных наук. Однако чаще всего дебаты о реформе цифрового образования вращаются вокруг более общих приложений компьютеров в образовании, таких как электронное тестирование и онлайн-занятия.
Другим жизнеспособным дополнением к цифровому образованию стало смешанное обучение . В 2009 году более 3 миллионов учеников K-12 прошли онлайн-курс, по сравнению с 2000 годом, когда онлайн-курс прошли 45 000 человек. Примерами смешанного обучения являются чистое онлайн-, смешанное и традиционное образование. Результаты исследований показывают, что наиболее эффективное обучение происходит в смешанном формате. [170] Это позволяет детям просматривать лекцию заранее, а затем проводить время в классе, практикуясь, совершенствуя и применяя то, что они узнали ранее.
Идея создания искусственного интеллекта привела некоторых компьютерных ученых к мысли, что учителя могут быть заменены компьютерами, с помощью чего-то вроде экспертной системы ; однако попытки сделать это предсказуемо оказались негибкими. Теперь компьютер больше понимают как инструмент или помощник для учителя и учеников.
Еще одна цель — использовать богатства Интернета. В некоторых случаях классы были полностью переведены в онлайн, в то время как в других случаях цель заключается в том, чтобы узнать, как Интернет может быть чем-то большим, чем просто класс.
Веб-ориентированное международное образовательное программное обеспечение разрабатывается студентами Нью-Йоркского университета [ требуется ссылка ] , основанное на убеждении, что современные образовательные учреждения слишком жесткие: эффективное обучение не является рутинным, студенты не пассивны, а вопросы практики не предсказуемы или стандартизированы. Программное обеспечение позволяет разрабатывать курсы, адаптированные к способностям человека с помощью частых и автоматических оценок множественного интеллекта . Конечные цели включают в себя помощь студентам в обретении внутренней мотивации к самообразованию и помощь студентам в самореализации. Курсы, которые обычно преподаются только в колледже, переформатируются таким образом, чтобы их можно было преподавать студентам любого уровня подготовки, благодаря чему ученики начальной школы могут изучать основы любой желаемой ими темы. Такая программа может устранить бюрократическую неэффективность образования в современных странах и, с уменьшением цифрового разрыва, помочь развивающимся странам быстро достичь аналогичного качества образования. С открытым форматом, похожим на Википедию, любой учитель может загружать свои курсы в сеть, а система обратной связи поможет студентам выбирать соответствующие курсы самого высокого качества. Учителя могут предоставлять ссылки в своих цифровых курсах на веб-трансляции видео своих лекций. У студентов будут персональные академические профили, а форум позволит им задавать сложные вопросы, в то время как на более простые вопросы программное обеспечение будет автоматически отвечать, предлагая решение путем поиска в базе знаний, которая включает все доступные курсы и темы.
21-й век ознаменовал принятие и поощрение интернет-исследований, проводимых в студенческих и университетских городках, в домах и даже в местах скопления людей в торговых центрах. Появление интернет-кафе в кампусах и кофейнях, предоставление коммуникационных устройств в библиотеках и доступность более портативных технологических устройств открыли мир образовательных ресурсов. Доступность знаний для элиты всегда была очевидна, однако предоставление сетевых устройств, даже беспроводных выходов из библиотек, сделало доступность информации ожиданием большинства людей. Кассандра Б. Уайт исследовала будущее использования компьютеров в высших учебных заведениях, сосредоточившись на студенческих делах. Хотя поначалу компьютерные технологии рассматривались как инструмент сбора данных и отчетности о результатах, они продолжали развиваться в классах, конференц-залах и домах. Единственная зависимость от бумажных ресурсов для получения предметной информации уменьшилась, и электронные книги и статьи, а также онлайн-курсы, как ожидалось, станут все более распространенным и доступным выбором, предоставляемым высшими учебными заведениями, согласно Уайту в презентации 2002 года. [171] [172]
Цифровое «переворачивание» классов — это тенденция в цифровом образовании, которая набрала значительный импульс. Уилл Ричардсон , автор и визионер сферы цифрового образования, указывает на не столь отдаленное будущее и, по-видимому, бесконечные возможности цифровой коммуникации, связанные с улучшением образования. Образование в целом, как самостоятельная сущность, медленно принимает эти изменения. Использование веб-инструментов, таких как вики, блоги и сайты социальных сетей, связано с повышением общей эффективности цифрового образования в школах. Существуют примеры историй успеха учителей и учеников, когда обучение вышло за рамки класса и распространилось далеко в общество. [173]
Средства массовой информации сыграли важную роль в подталкивании официальных образовательных учреждений к более разумным методам. Кроме того, реклама была (и продолжает быть) жизненно важной силой в формировании моделей мышления учащихся и родителей. [174]
Технология — это динамическая сущность, которая постоянно меняется. С течением времени новые технологии будут продолжать ломать парадигмы, которые изменят человеческое мышление относительно технологических инноваций. Эта концепция подчеркивает определенный разрыв между учителями и учениками и растущую пропасть, которая началась некоторое время назад. Ричардсон утверждает, что традиционные классы по сути войдут в энтропию, если учителя не увеличат свой комфорт и мастерство в использовании технологий. [173]
Администраторы не застрахованы от технологического разрыва. Они должны признать существование молодого поколения учителей, которые родились в цифровую эпоху и очень хорошо разбираются в технологиях. Однако, когда старое встречается с новым, особенно в ситуации наставничества, конфликт кажется неизбежным. По иронии судьбы, ответом на устаревшего наставника может стать цифровое сотрудничество с всемирными сетями наставников; состоящими из людей с креативными идеями для класса. [175]
{{cite book}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link){{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link){{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link)
В этой статье использован текст из свободного контента . Лицензия CC-BY-SA IGO 3.0 (лицензионное заявление/разрешение). Текст взят из Education Transforms Lives, 6, 8-9, ЮНЕСКО, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО.